23.Особености познавательной сферы детей с зпр.

ЗПР-это временное отст-е ↑ психики в целом /ее отдельных ф-й.

Общие зак-ти ψ↑ детей с ЗПР. 1. Нар-е приема, переработки, сохр-я и использ-я инф-ии (в завис-ти от специф-ки откл-я искаж-ся раз-е пар-ры окр-й действ-ти); 2. Нар-е речевого опосредования (большое значение имеет станов-е регулирующей ф-и речи, что неразрывно связано как с ↑ собственно реч-й ф-ии, так и лобных отделов гол.м как мозговой основы произв-ти); 3. Более длит-е сроки форм-я предст-й и понятий об окр-й дейст-ти; 4. Риск возн-я состояний соц-псих-й дезадапт-и (любой деф-т затруд-т достижение челом оптим-го баланса между возмож-ю удовл-я своих значимых потр-й и имеющихся для этго условиями, как бытовых, так и соц. псих-х).

В норме произ-ть поз-х пр-сов фор-ся к мл.шк.воз-те, а у ЗПР в мл.шк.воз-те (в процессе УД).

Недостаточная сформированность позн. процессов зачастую яв-ся главной причиной трудностей, возникших у детей с ЗПР при обучении в школе.

Внимание. Отмечаются след. особ-ти вним. у детей с ЗПР: неуст-ть вним., кот. ведет к снижению продук-ти, обусл-ет труд-ти вып-я заданий, требующих постоянного контроля, свид-ет о незрелости НС. Сниженная концентрация, выраж-ся в труд-тях сосредоточения на объекте Д-ти и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Сниж. объема вним. Сниженная избирательность вним. Сниженное распределение вним.; труд-ти переключения с одного вида Д.на др., повышен.отвлекаемость Дефицит вним хар-ся наличием корот. промежутка собственно вним-го повед.: реб. рассеян, дезорганизован, не способен зап-ть инструкции и зад-я. Ошибки часто возн-ют из-за невним-ти, нежели из-за недостатка поним-я материала. Набл-ся повыш. отвлекаемость на окруж-е зв., зрит. стимулы и т.п. В наст.вр. по отношению к детям, у кот. на первое место выходят исключительно нар-ия вним., осложненные повыш. двигат. и реч. активностью, стали использовать термин СГДВ.

Память. существенное место в структуре деф. умст. Д.при ЗПР принадлежит нар-ям П. Школ-ки с ЗПР значительно хуже зап-ют и восп-ят уч. мат-л, чем норма. Недостатки в разв-ии непроизв. П. Одной из осн. причин недостаточной продуктивности непроиз. П у детей с ЗПР яв-ся сниж.их позн-ой активности.

Показатели запом-я нагляд. материала более выс-е, чем словесного. Произ-е зап-е у детей с ЗПР фор-ся значительно более медл. темпами. Следует отметить малый объём, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях, нар-е порядка в воспроиз-и, низкую избират-ть. Сниж-е объёма долговременной П. Мыслительная Д. Значит. отставание и своеобразие обнаруж-ся в разв-ии мыслит. Д.детей с ЗПР. Это выр-ся в несформир-ти таких операций, как ан-з, синтез, в неумении выделять сущ. пр-ки пред-в и делать обобщ-е, в низк. ур. ↑ абстрактного М. Умение мысленно сравнивать предметы или явл-я и выд-ть в них общий признак яв-ся одним из ест. усл-й овладения пон-ями в процессе обуч. Недост. ур. сформир-ти операции обобщения у мл.шк-в с ЗПР отчетливо прояв-ся при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Задания, реш. кот. требует абстрактного М.,трудны для детей с ЗПР. В то же вр. боль-во детей с ЗПР достаточно хорошо владеют элементар. формами классификации. для учащихся с ЗПР наиболее сложными яв-ся задачи проблемного х-ра. Им свойственно: поверхностность М., его направленность на случайные признаки, что особенно прояв-ся на словесно-логич. ур. НДМ у детей с ЗПР наиболее интенсивно разв-ся в дошк. возрасте, однако несколько отстает. Затруднения вызывают установление причин явлений, выделение основных, категориальных качеств предметов, выделение отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) связей. Ос-ти мыслит. Д-ти проявл в отсутствии этапа ориентировки, непонимании иерархической зав-ти м/у целыми его частями труд-ти мыслит. оперирования образами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетической Д., недостаточной сформ-ти мыслит.операций, недостаточной целенаправленности Д.

Формирование готовности к школьному обуч.при ЗПР. Успешность шк-го обуч.во многом зависит от физич., личностной и умст. готовности реб. Выд-т оценочные критерии овладения дет структурными компонентами УД.: 1.В мотивационном компоненте: интерес реб.к заданию, особенности эмоц. отн-я к процессу Д., особ-ти эмоц. отн-я к рез.Д., эмоц. отн-е реб. к возможному продолжению Д. 2.В ориентировочно-операционом компоненте: ос-ти вербализации заданий (осознание общей цели, ср-в, способов выполнения), ос-ти программирования реб предстоящей Д., Ур.-нь вып-я и осознание учебн. д-й. 3.В контрольно-оценочном отмечаем степень полноты принятия задания, степень полноты сохранения задания до конца занятия, степень самоконтроля, кач-во самоконтроля. Эти критерии легли в основу выделения ур. овладения детьми структурой УД.

Диагностика и кор-ция детей с ЗПР. Основным методом является комплексное, системное изуче­ние реб. разными специалистами и качественно-количествен­ный анализ результатов такого изучения. Учитывая все нарастающие тенденции «стихийной» ин­теграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в разв-ии, в общеобраз. учр-ях необходи­мо на начал. этапах обуч. проводить массов. скрининговые срезоы, направл. на выяв­ление детей гр.риска по интел., повед. и эмоц. нар-ям. Для этой цели целесообр-но исп-ть анкеты. Наи­более надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей с ЗПР и УО, яв-ся показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых ЗУН Для дифференциации ЗПР целесообразно опирать­ся на данные о соотношении Ур. разв-ия познават. сф.в онтогенезе реб. и сферы произв-й регуляции Д.

Психолого-педагогическая коррекция ЗПР Осн. задачей яв-ся ликвидация самой ЗПР: выработка навыков и умений, привитие знаний, формир-е кот-х было замедлено. Организующая помощь предусматривает усиление речевого контроля включение игр. сит., эмоц. стимуляции, кор-цию интел. трудностей, расчленение программы на отдельные смысловые звенья, уменьшение объёма и темпа предлагаемого задания. В дошк. возрасте занятие с детьми с ЗПР носят интегративный х-р и игровую направленность. Сенсорное воспитание направлено на стимуляцию ориентировочной Д. и разв-ие мотивации на целенаправленное манипулирование с предметами. ↑ простр-х ориентировок начинается с ориентирования реб.в частях собственного тела. Содержание соц.восп-ия строится на связях реб.с близкими ему людьми. Именно в данном возрасте начинается взаимодействие реб.со сверстниками, поэтому очень важно научить детей считаться с интересами друг друга, играть рядом друг с другом, пользоваться одной игрушкой на двоих, радоваться друг за друга. Задания на развитие ориентировки на плоскости бумаги, различных видов графомоторной деятельности подготавливают руку ребёнка к систематической работе и являются предпосылками к становлению у него целенаправленного самоконтроля и самоорганизации. Раз-ие элементарных математических представлений у детей с ЗПР охватывает след.обл.: кол-во и счёт, величина, геометрические фигуры, ориентировка в пространстве, ориентировка во вр.