27. Особ-ти форм-я л. Лиц с у/о.

Л.- индивид как S соц отн-й и сознат Д. Л.- это не оцен-я катег-я, присуща каж чел; Л. не рожд-ся, она форм-ся при жизни, Л. отлич-т одного чел от др, это прод-т историч ↑, т.е. она возн-т на опред-м этапе эвол-и чел-го общ-ва. Чел сущ-во общ-ое и в своём взаимоd с миром он использ-т опыт накопл-й всем челов-м. На ран этапах стан-я чел общ-ва соц связи были столь прочны, что чел не обладал отдельным сущес-ем в отрыве от соц гр-ы. Обладая внут миром, чел стан-ся носителем соц выраб-х форм повед и накопл-го опыта. Ему уже не обяз-но жить в соц окруж-и, он носит свою социальн-ть в себе – это и означ-т, что он стал Л.

В отеч.Ps счит-ся, что любая Л. хар-ся: акт-ью (т.е. стремл-ем S вых-ть за свои собст-ые пределы, дейст-ть за границами сит-ии и ролевых предпис-ий), направл-ью (т.е. устойчив-ой сис-ой мотивов, в к-ых проявл-ся осн. потр-ти ч-ка), степ-ью осозн-ти своих отн-й к действит-ти (т.е. осознан-ем своихтустан-ок, отн-ий и мотивов своих dd), самосознанием (как осознанием себя в окр. мире), глубинными смысл-ми стр-ми (опред-ют сознание и повед ч-ка).

ПетровскийА.В. предл-л свой вар-т стр-ры Л., выделив в ней 3 аспекта: 1)интраиндив-ый – Л., как продукт индивид ↑ S-ого мира ч-ка. 2) интериндив-ый- Л. как продукт межиндивид-ых отн-ий. 3) метаиндивид-ый- Л. как продукт своих влияний на мир др. людей.

Л.С.Выг. отстаивал динамич подход к изуч-ю Л. детей. ЛСВ поставил вопрос о необх-ти установл-я кач-ых особ-ей протекания Ψ-их пр-ов, выявл-е перспектив ↑Л. Он говорил о необх-ти изуч-я JQ и эмоц-волев ↑ дет в их взаимосвязи. При оценке ↑Ψ у/о р-ка ЛСВ предлаг-т отлич-ть ядерные признаки у/о от втор-х и трет-х наслоений, надстраивающ-ся над этим ядром. ЛСВ говорил о том, что под влиянием чрезвычайно низ оценок со стороны окружающих у/о р-ок начин осозн-ть свою малоценность и реагир-ть на неё ↑ целого ряда тенденций, линий повед, установок, к-ые имеют явно невротич-й хар-р. Возникают внутренние конфл-ы.

Пробл формир-я Л. у/о р-ка относ-ся к числу наименее разраб-ых. У/о дет в связи со свойст-ой им неразвит-ью мышл, слабостью усвоения общих понятий и закон0ей сравнительно поздно начин разбир-ся в ?? обществ-го устр-ва, в понятиях морали и нравствен-ти. Их представления о том, что хор и что плохо, в млад шк возр носят довольно поверхн-ый хар-р. Правильное воспит-е и обуч у/о дет в благоприят-х соц усл-ях даёт возм-ть не только сформ-ть у них нравствен-ое мировоззрение, но и сделать его достат-о устойчивым. Недо↑/неправ-ое ↑ хар-ра, воли и др ВПФ, как указывал ЛСВ, довольно частое, но не обязат-о вторич осложн-е при у/о. Л.В.Занков обращает вним на то, что у многих дет с у/о крайне мало развита любознат-ть, мало выражены побуждения к осуществлению нов видов Д. Даже если у р-ка не набл-ся растор-ти влечений, а только замедл-ое и затруднит-ое ↑ духов потреб-ей, следует говорить о дисгармонич ↑ потреб-ей (непропорциан-ое ↑ потреб-ей представл-т собой ключ к поним-ю особ-ей и трудностей ↑Л. у/о р-ка. Существен-ое влияние на ↑Л. оказ-т формир-е её направл-ти. Это понятие было введено С.Л.Рубинштейном. оно расшифров-ся как хар-ка осн интересов, потреб-ей, склонностей, устремлений ч-ка. Особая острота этого ? в отн-и учен-ов вспомогат шк очевидна. Эти выпускники м. стать полезными членами нашего общ-ва. Однако, случается, что вследствие плохой ориентировки в окруж-их людях и обстоятельст-вах, а т.ж. под влиянием ряда др факторов они начин свой труд путь неудачно. Как важнейший фактор формир-я Л. следует рассматрив-ть труд воспит-е. Труд спос-т ↑ критич-ти дет, укрепл-ю навыков самоконтроля и повыш-ю самооц-ки. Формир-е личност кач-в дет с у/о происходит в отногенезе, как и любого др р-ка.

Недо↑ мышл сказ-ся на протек-ии всех Ψ-их пр-ов. Страдают предде всего ф-ии обобщ-я и отвлеч-я. Нар компоненты Ψ акт-ти, связ-ые с аналит-о-синтетич Д. мозга. В э-в сфере это прояв-ся в недо↑ слож эмоций и произв форм повед. JQ недостат-ть след-т рассм-ть как относит-ю неспос-ть ч-ка выраб-ть линию эф-го повед. Клинич набл-я показ-т, что р-ок с JQ недостат-ью в ИД и в повед стереотипно повторяет одни и теже формы и большим трудом переходит от старых стереотип связей к новым формам игры и повед. Недо↑ всех сторон реч ф-ии, пассив и актив-й сторон речи, искажение симантики слов затруд-т кор повед р-ка. Дет с нар JQ обладают гораздо меньшими возм-ми сам-но прин-ть, осмыслив-ть, сохран-тьи перераб-ть инф-ю, получ-ю из окруж среды. Опред-ое значение имеет т.ж. сниж-я актив-ть р-ка и более узкий круг его интересов, а т.ж. слабое ↑ волев. пр-ов. Соц сит-я↑ р-ка имеет кач-ое своеобразие: диффузн-ое пораж-е г.м. тормозит возник-е потр-ти во впечатлениях, даже если не набл-ся дефицита общ-я с окруж. Соц среда, обществен-е окружение предъявл-т к Л. р-ка опред-е требов-я, выраж-иеся в том, что они должны в завис-ти от ур-ня и акт-ти м/л воспр, ст-ни позн окруж-их прав-но распозн-ть и оценив-ть людей и их Д. Кроме того, они должны регул-ть собст повед, ориентир-ся в различных сит-ях актуализ-я и обобщая свой соц опыт прин-ть реш-я. Влияние соц факторов м.б. не только (+), но (-). Пр-с общ-я у дет с пробл в ↑ рассм-ся с учётом специф-их особен-ей, обусловл-х самим деф-ом, ст-ью пораж-я и усл-ми ран воспит-я и ↑. Недо↑ высших ф-ий связано с культ недо↑ у/о р-ка, с выпадением его из культ окруж-я. Реальными причинами дезадаптац-и в соц сфере можно считать недостат-ое отраж-е слож хар-ик собст Л. Слабый анализ повед в сит-ии,поним-я их соответ-я и не соответ-я с N обществен-й морали. Устан-ки Л., инициатива и акт-ть, потр-ти, мотивы Д. и повед т.ж. недо↑. Во многом нар повед связано с тем, что у таких дет недо↑ сис-ма высших потр-ей и мотивов. Недо↑ выс потр-тиJQ, морально-нравствен, эстетические и преобл-т низшие. Торможение низших потреб-ей в связи с недо↑ воли и недо↑ выс потр-ей т.ж. затруд-но, поэтому часто прих-ся набл-ть у дет со снижJQ агрессию, рарзрушdd, возбужден(мотор, реч), аффекты. Нар повед носит устойчивый хар-р и даже устранённое нар имеет св-во повторятся, т.е. имеется своеобразная повед-ая стереопития, что связано с инертн-ью Ψ-их пр-ов. У дет с нар JQ отмеч-ся недостаток инициативы, неумен-е руководить своими dd,d-ть в соответ-ии с отдалёнными целями. Несам-ть, безинициатив-ть, неумение руков-ть своими dd, преодол-ть малейшее препятствие, противостоять любым искушениям сочетаются с противопол-ми кач-ми. Такие дети м. проявл-ть достаточ-ю настойчив-ть, целеустремл-ть, обнаруж-т умение преод-ть труд-ти при сильном желании ч-т получить. Слабость воли обнаруж-ся не всегда и не во всём. Она выступает лишь в тех случаях, когда дет знают как надо d-ть, но при этом не ипыт-ют в этом потр-ти в следст-ии страдают волевые пр-сы. Недо↑ воли во многом связано с ригидностью, косностью установки, что затруд-ет реализ-ю Д., треб-ю перекл-я вним. Дет не могут сам-но руков-ть своей Д, подчин-ть её опред цели. Им свойственны непосред-ые импульсив-ые реакции на внеш впечатления, необдуманные dd и поступки, неумен-е противостоять воли др ч-ка. Нераввитое самообладание приводит к обилию примитивных непосредственных реакций на внеш впечатлен-я. Незрел-ть Л. р-ка проявл-ся в виде особен-й эмоц. сферы: 1)чув-ва р-ка долгое время недостат-но диффер-ны, пережив-я приметивны, полюсны. Р-ок испытывает только или удовольст-е, или неудов-ие. Почти нет диффер-ых тонких оттенков пережив-й.2)чув-ва у/о дет часто бывают неадекватны, непропорц-ы возd внеш мира по своей динамике. У одних дет м. набл-ть чрезмерную лёгкость и поверхнос-ть пережив-ий серьёзн жизненных событий, быстрые переходы от одного настр-я к др. У др набл-ся чрезмерная сила и инер-ть переживаний, возникших по мало сущ-ым поводам.

Эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены нередко быстрым изменениям, набл-ся затянутость, инертность эмоц реакций, часто имеющих ярко выражен-й эгоцентрич хар-р. Содной стороны внушаемость, некритич воспр указаний и советов окруж людей, с др необычное упрям-во, длительное бессмысл-ое сопротивл-е разумным доводам.

В путях формир-я хар-ра у/о дет есть своеобразие.

Прежде всего, привлекает вним тот факт, что у дет, перенёс-их одно и тоже забол-е г.м., часто формир-ся сходные черты хар-ра.(у эпилептиков набл-ся такие черты хар-ра как аккур-ть, доходящая до педантич-ти, скупость, злопамятность, у нек-ых дет, перен-их энцифалит набл-ся такие же черты хар-ра). У дет в N характерол-ие особ-ти чрезвычайно разнообразны. Болезнь же способствует возникн-ю сходных шаблонов хар-ра, своеобразных характер-их стандартов. Большое влияние на формир-е хар-ра оказ-т сем воспит-е. Род не могут обычно опред-ть меру строгости и требов-ти по отн-ю к р-ку. От повед род зависят осн черты хар-ра: воля, самолюбие, трудолюбие, чув-во долга и т.д. Набл-я показ-ют, что в сем воспит-и преоблад-т две крайности: либо род чрезмерно жалеют своих больных дет, создавая дома им тепличную обстановку тем самым способствуют формир-ю бесхарактер-ти, безответ-ти, безволия, либо, напротив, безжалостно тренируют своих дет, унижают их достоинство, что портит хар-р. Кор этих вред влияний на хар-р у/о р-ка стан-ся возможной во вспомогат школе. Одним из важнейших приёмов формир-я хар-ра у у/о дет явл-ся воспит-е привычек., к-ые не случайно называют второй натурой ч-ка. Воспитание (+) привычек способствует общему (+) направлению компенс-ии р-ка, а стихийное формир-е дурных привычек побуждает его вступить на путь (-), ложной компенсации.

29. Хар-ка видов Д. дет. с нар. речи.

Особ-ти пред-й Д. Развитию пред-й Д. предш-т овладение дей-ми с пред-ми (хватание, неспец. и спец. манип-ии собст-е пред-е дей-я испол-е пред-в по их назначению; и овлад. опред. способами д-я с пред-ми. закреп-е в общест. опыте). Особ-но значимы в пред-й Д в ран. детстве соотносящиеся и орудийные д-я, становл-е этих видов д-й протекает примерно т.ж. как и у дет. с норм-й речью – от спецеф-ого манипулир-я предм-ми осущ-ся переход к их функцион. испол-ю на основе вычленения св-в предметов и прост. отнош-й между ними. Происх-т перенос д-й с одн. предмета на др. Благодаря этому происх-т отрыв д-й от конк-й сит-ии, реб. открыв-т ф-ии пред-в, усваив-т их постоянное значение, закрепл-т за ними общ-м. Но у дет. с нар-ми речи такое ↑ без спец. обуч. соверш-ся медл-но и неравном-но, дети лучше выпол-т д-я с хорошо знакомыми пред-ми. Большую роль в овлад. д-ми принад-т ориентировке реб. на реакции взрослого, но т.к. доречевое общение не полноценно дети не всегда правильно понимают эту реакцию. ↑ пред-х д-й дет. с тяж. наруш. речи продолжается в дошк. воз-те когда способы их ориентировочной Д. измен-ся. По ст-ни сложности выдел. след. виды ориентировки: 1. ориен-ка на рез-т (реб. произв. практ. пробы, применяет силу но не учит-т св-в предмета); 2. внешн. ориентир. д-я (пробы и примерив-е); 3. сочетание элем-в внеш. ориент. д-я созрит. соотнош-м; 4. свернутая ориент-ка (исполн. д-я ведущие к нужному рез-ту).

В усл-х спец. обуч-я возможно тормож-е у дет. с тяж. нар-ми речи полноц-й пред-й Д. (необходимо: упр-я на ознак-е с орудиями имеющими фиксир. назначение, формир-ть обобщ. предст-я об орудиях о их роли в жизни чел., включать в пробл. сит-ии для решен. к-х нет фиксир. орудия.). В рамках предм. Д. формир-ся предпосылки к ↑ др. видов детской Д.: сюжет.рол. игры, тред.

Обуч-е детей игре: Сюжетно рол.игра - вед.Д. дошк.воз-та. Дети берут на себя роль взр-го и в спец. создаваемой ими сит-ии воссоздают Д. взр-х и их отн-я.

Структур. комп-ты игры (Эльконин): 1) сюжет и сод-е. без спец. раб. направ-й на расширение опыта задерж-ся становл-е мотивац-ого плана игры. 2) испол-е пр-в зам-й. Выгодская счит., что подводить дет. к испол-ю пр-в зам-й нужно пост-но, учит-ть сто знакомый пред-т труднее воспр-ся в кач-ве зам-й чем незн-й. Пред. зам-ли должны иметь сходство с замещ-м пр-м.; 3) Роль вз-го к-й реб берёт на себя.

В станов-ии стр-го комп-та сюж.-рол.игры у дет. с тяж. нар. речи наб-ся специф-е особ-ти это приводит к отставанию в ↑ НО дош. воз-та, задержки форм-я произв. регуляции пов-я, отстав-е в переходе к НО мыш-ю, труд-ти в анализе собст-х д-й, пост-в, мотивов, отставание в ↑ творч. вообр-я. Эти особ-ти и послед-я СРигры м.б. объяснены по мнению Выгод. ЗРР (недост. ↑ смысл. стороны речи, обощ. и регул. ф-ии слова не всегда направляет выпол-е игр-х д-й.). Необходимо: 1. расширение опыта реб.; 2. обуч. дет. исп-ть пред-ты зам-ли; 3.↑ речи (смысл. стороны, рег-ии ф-ии слова).

Дети с нарушениями речи в большинстве случаев ин­тел-но сохранны, след-но, потребности в игре у них такие же, как у сверстников. Поэтому у таких дошк-в ИД сохраняет свое зна­чение как необходимое условие всестороннего↑Л и инт-та.

Речевой дефект приводит к изменениям в психич-й сфере, а именно к появлению таких черт, как повышен­ная раздраж-ть, возбуд-ть, замкнутость, деп­рессивные состояния, негативизм, заторможенность, пси­хическая истощаемость, чув-во ущемленности и пр.

Нарушение звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность слова­ря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это, в разной степени выраженное у данных детей, влияет и на их ИД, порождает особенности поведения в игре.

Ослабленность условно-рефлекторной Д, замедленная диф-ка, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Наруш-я общей и речевой моторики, особенно при дизартрии, вызывают быстрое утомление.

Дети с пониженной активностью коры, склонные к тормозным процессам, проявляют в игре робость, вялость. Их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенно­сти, внимания и настойчивости в доведении игры до кон­ца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, су­етливость, речевая утомляемость затрудняют включение их в коллективную игру. Такие дети требуют частой смены раздражителей.

Для детей с алалией, у которых не­редко наблюдается и значительная задержка Интел-ого ↑, содержание многих игр и их правила долгое время остаются недоступными.

Игра заикающиеся вызывает затруднения в тех случаях, когда за­икание сопровождается болезненными переживаниями, страхом речи.

ИД детей с нарушениями речи скла­дывается только при непосредственном воздействии на­правляющего слова взрослого и обязательном повседнев­ном руководстве ею. На первых порах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную огра­ниченность. Основные свои знания и впечатления такие дети получают в целенаправленной ИД, когда у них возникает потребность в словесном общении, закрепляются речевые навыки, полученные на логопеди­ческих занятиях.

Две основные задачи, стоящие перед логопедом в его кор-й работе с дошк-ми.

1. Необходимо широко использовать игры, при этом следует помнить об их значимости как средстве фи­з-ого, умс-ого, нравственного и эстетиче­ского воспитания детей.

2. В процессе игры необходимо учитывать возможные особенности поведения детей с различными рече­выми расстройствами.

Нар-е моторики указ-т на недост. в ↑ такт-мот.ощущений, что влияет на спос-ть к осущ. изо Д. При алалии характерны узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть нож­ницами и т.д. Снижено критическое отношение к чужой и своей работе. Для заикающихся детей характерны неустой­чивость деятельности, слабость переключения внимания, пониженный самоконтроль.

На осн. УД в мл.шк. в-те фор-ся осн. псих-е НО: произ-ть психич-х ф-й и внутр. план д-й.

Изм-я в психич. ↑ тем значительнее, чем более выражена речевая патология. Но надо заметить, что в школьном возрасте на ψ↑ оказы­вается неблагоприятное влияние при любой речевой пато­логии независимо от ее сложности. Соответственно у детей возникают проблемы в ψ↑, связанные с трудностями в учебном процессе. Конечно, все это ска­зывается на развитии личности ребенка, его эмоциональ­но-волевой сферы и коммуникативных способностей.

В данном случае речь идет о возникновении вторичных и третичных отклонений на фоне патологии речи. Вторич­ным отклонением является недостаточность учебной деятельности, и третичным — личностные нарушения, ко­торые усугубляют протекание основных кризисов данного периода и продуцируют явления коммуникативной дезадаптации.

Стр-ра (Давыдов, Эльконин): 1.мотивация, связана с получ.выс-х оценок-доминирует на протяж. всего мл.шк.в-та. Учеб. мотивы не занимают вед.место не у нормы ни у детей с нар. речи.; 2. учеб.задача В связи с особ-ми ум.↑ , с отстав в ↑ мыш-я и речи наб-ся труд-ти в формир-ии всех учеб. д-й.

Вед.роль в фор-ии УД дет. с нар.речи м норм. игр, позн.интересы (способ-т лучшему восприятию содер. УД, приводит к прочному усвоению знаний и спеш-му прим-ю их на практике).

Стадии УД: 1. Освоение отд-х д-й. Форм-ся мех-м принятия учеб. целей: ощущ-е УД возможно только при взаимод-ии с пед., к-е ставят цель, орган-т д-я, осущ-т контроль и оценку.; 3. объединение отд-х актов в целост. Учебн. мотивация станов-ся устойчивой, обобщ-й, избир-й.