Типы нарушения слуха.

Сурдологи и отоларингологи выделяют различные типы нарушения слуха, основанные на разных критериях.

1 тип – определяется в зависимости от причины происхождения дефекта:

- наследственно-генетический;

- врождённый;

- приобретённый.

2 тип – определяется по локализации повреждения:

- периферические дефекты, связанные с повреждениями наружного, среднего и внутреннего уха;

- центральные дефекты обусловлены повреждениями подкорковых и корковых отделов слуховой системы.

3 тип – определяется в зависимости от стороны повреждения слуха:

- одностороннее нарушение;

- двусторонние дефекты.

4 тип – определяется в зависимости от того, какой механизм преобразования звуковых сигналов повреждён.

Глухота – полное отсутствие слуха или такая форма его понижения, при которой разговорная речь воспринимается лишь частично, с помощью слуховых аппаратов.Ds: глухота ставится при потере слуха 80 и более дБ на речевых частотах.

Тугоухость – снижение слуха на оба уха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, однако при усилении голоса это восприятие становится возможным. При тугоухости остаётся возможность (с помощью остаточного слуха) овладеть речью.

Вопрос № 2. Работа с семьёй ребёнка с дцп.

Основные проблемы:

1. Принять самого ребёнка;

2. Принять дефект ребёнка.

Развитие личности в условиях детского церебрального паралича имеет ряд специфических особенностей. В первую очередь это касается самооценки ребёнка. В результате этого формируются негативные черты характера, возникают частые невротические реакции. Очень часто проявляется страх перед неизведанным пространством, незнакомыми людьми. Огромное влияние на развитие личности оказывает внутрисемейное воспитание. Исследования выявили несколько типов отношений в семье.

1. Развитие личности ребенка в условиях гиперопеки.

2. Развитие личности ребенка в условиях деспотизма.

3. Развитие личности ребенка в условиях эмоционального отчуждения.

Данные типы отношений в семье негативным образом влияют на развитие личности ребенка с ДЦП, препятствуют формированию важнейших личностных критериев, таких как воля, чувство собственного достоинства, адекватная самооценка, эмоциональная чуткость и др. Большинство родителей искренне хотят помочь своему ребёнку, но не знают, как это сделать и с чего нужно начинать. А начинать надо с организацией особенностей семейного воспитания, где находится ребёнок с ДЦП:

1. Выработка эмоциональной устойчивости и волевых качеств такого ребёнка способствует адекватное отношение родителей к дефекту (если мы принимаем дефект ребёнка, то ребёнок развивается как обычный ребёнок). Таким образом, можно избежать гиперопеки и попустительское отношение к ребёнку. При авторитарном типе воспитания дети становятся замкнутыми, агрессивными. Надо стремиться к демократическому стилю взаимоотношений на равных правах, т.е. находим объяснение всем поступкам.

2. Правильное отношение к ребёнку предполагает организацию быта семьи.

Особенные, специальные условия жизни требуются ребёнку с нарушением опорно-двигательного аппарата уже с рождения. Первыми, кто должен их обеспечить - это его родители. Отношение к ребёнку в семье, его воспитание имеют важнейшее значение для его последующего развития. К сожалению, в некоторых семьях малышу с ДЦП изначально отводится позиция так называемого "немощного сосуда". А действия родителей сводятся лишь к тому, чтобы уберечь свое чадо от "губительных" воздействий внешней среды. При таком подходе дети, как правило, с большим трудом приспосабливаются к самостоятельной взрослой жизни. В кругу семьи они привыкают к тому, что постоянная, каждодневная помощь становится неотъемлемой частью их бытия. Конечно, малыши с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в большей поддержке со стороны взрослых, чем обычные, но нельзя забывать, что безграничная и беспредельная помощь часто приводит к пассивному образу жизни, отсутствию инициативы.

Неправильное или позднее овладение ходьбой и манипулятивной деятельностью в большой мере обусловливает отставание в развитии речи. Развитие ручных навыков необходимо проводить как в игровой деятельности, так и в повседневной жизни. Развитие ручных навыков надо вести постепенно. На первом этапе важно научить ребенка произвольно брать и опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, укладывать их в определенное место, выбирать предметы в зависимости от размера, веса, формы, соразмеряя свои двигательные усилия.

Важной задачей является обучение ребенка самостоятельному приему пищи. Эту работу надо начинать с привития навыка подносить свою руку ко рту, затем брать хлеб и подносить его ко рту; брать ложку, самостоятельно есть (вначале густую пищу); держать кружку и пить из нее.

Важно обучить ребенка различным действиям во время одевания. Вначале надо научить ребенка расстегивать большие пуговицы, затем маленькие. Затем научить его расшнуровывать и зашнуровывать ботинки. Все эти навыки закрепляют в играх на кукле и после этого переносят их на самого ребенка.

Ребенок должен наблюдать за деятельность окружающих его людей; эти впечатления очень важны для его умственного развития, формирования речи.

В квартире ребенка можно познакомить с обстановкой, показать ему, как моют посуду, стирают белье, готовят обед, накрывают на стол, убирают помещение. Многое можно показать из окна: улицу, движение транспорта, животных и т. п. Самые четкие представление складываются у ребенка тогда, когда он может действовать с теми предметами, с которыми его знакомили. Если мать стирает белье, то и ему надо дать маленький тазик и все необходимое для стирки. Каждое действие должно проговариваться.

Кругозор ребенка расширяется и при работе с картинным материалом. От взрослых он узнает названия предметов, действий, постепенно сам начинает называть предметы на картинках, отвечать на вопросы.

Процессы мышления у ребенка с церебральным параличом, как и у здорового ребенка, должны протекать на основе живых, образных представлений. Очень важно, чтобы ребенок, наблюдая окружающий мир, учился устанавливать причины и следствия явлений, сравнивать качества и признаки вещей.

Человеческая природа имеет социобиологическую природу. Безусловно, что развитие личности идет под воздействием той семьи, той среды и тех обстоятельств, в которых она формируется. Но наследственность. Физическое состояние, внешние данные накладывают свой отпечаток на характер человека, и особенно жестоко это проявляется у тех несчастных, кого природа или жизнь сделала инвалидами, тем более, если инвалидность возникла при рождении или в детстве, когда шел процесс формирования характера.

В личности инвалида идет постоянная борьба между социальным и биологическим. Если общество оставляет его без своего внимания и заботы, то он попадает во власть физических недугов, которые определяют его характер, отношения с людьми, семейное положение, уровень образования, в общем, весь жизненный путь. Если социум берет человека под свою опеку, то влияние инвалидности отступает на второй план.

Общая проблема положения и места инвалидов в обществе и их взаимодействия с ним дифференцируется на ряд более частных - правовую, экономическую, производственную, коммуникативную, пегою логическую.

Какие изменения происходят в семье, где родился или стал инвалидом ребенок, как изменяются функции в такой семье?:

- накладывается табу на репродуктивную функцию из-за страха, что несчастье может повториться;

- такой ребенок требует от матери вдвое - трое больше затрат времени, чем нормальный ребёнок, он связывает мать, как говорится, «по рукам и ногам»;

- осуществление культурной функции, то есть передача культурного наследия, социализация маленького члена семьи, оказывается предельно затрудненным во всех проявлениях;

- семьи детей - инвалидов стараются отгородиться от посторонних, превращаясь в закрытые социальные группы, и поэтому функция социального контроля ослабевает.

Все семейные функции в целом, образ жизни семьи деформируется или вообще разрушаются.

Семья попадает в группу риска. Перед педагогами и специалистами ДОУ, стремящимися оказать действенную помощь семье с нетипичным ребенком, встаёт ряд непростых во всех отношениях проблем. Здесь не может быть каких - либо стандартных рецептов и типичных решений, все индивидуально.

Современные усилия семьи и специалистов ДОУ должны быть, направлены на воспитание у ребенка уверенности в себе. Он должен освоить методы компенсации неблагоприятных для его самолюбия действий. Компенсация осуществляется за счет сильных личных сторон характера, которые могут уравновесить потери вызванные инвалидностью.

Задача заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить эти сильные стороны, научить использовать их. Осознание собственных недостатков может разрушить и парализовать личность, но может, напротив, создать импульс, содействующий достижению больших целей.

Предупредить тяжелую ситуацию, не дать развиться комплексу неполноценности - очень важная задача.

БИЛЕТ № 3.

Вопрос № 1.

Причины и клинические механизмы ЗПР детей

(разного генеза: конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического характера).

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение отклонений в психофизическом развитии, которое выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. У детей ЗПР является сложным полиморфным нарушением, в результате которого у разных детей страдают различные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

При ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные функциональные структуры мозга, так и их основные функции в различных сочетаниях. Глубина повреждений или степень незрелости может быть различной. Это и определяет многообразие психических проявлений, которые встречаются у детей с ЗПР.

Также определение «задержка психического развития» используется для характеристики отклонений в познавательной сфере у ребёнка с педагогической запущенностью.

Из сказанного выше можно сделать вывод, что в определении ЗПР отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развёртывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, в результате чего задерживается становление личности.

В 60-е годы прошлого столетия назрела острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР, что было обусловлено нуждами педагогической практики. В это время школы переходили на новые усложнённые программы, что сильно усугубило тяжёлое положение стойко неуспевающих учащихся. В советской психологии к этому времени был накоплен опыт углублённой разработки проблем дифференциальной диагностики. Всё это способствовало развёртыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения детей данной категории. У детей с ЗПР выявлялись их особенности в сравнении с другими аномалиями развития, а также полноценно развивающимися детьми.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были даны в книге Т.А.Власовой и М.С.Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных.

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций задержек психического развития у детей. Основные классификации задержек психического развития строятся по степени тяжести, а также по этиопатогенетическому принципу.

Так как задержка психического развития проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития, то в одних случаях у детей наблюдается задержка развития эмоционально-волевой сферы, в других – замедленное развитие познавательной сферы. Поэтому в результате исследований К. С. Лебединская выделила четыре основных варианта задержки психического развития на основе этиопатогенного принципа:

1. Конституционального происхождения. В данном случае наблюдается психический и психофизический инфантилизм (целостная структура психических и физических признаков незрелости, несвойственной данному возрасту – «детскость»).

М. С. Певзнер выделяет следующие варианты инфантилизма:

1) психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте – неосложненнный гармонический инфантилизм;

2) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

3) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями.

4) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

2. Соматогенного происхождения. При данном варианте ЗПР наблюдается психическая и физическая астения, вызванная длительными хроническими заболеваниями. У детей наблюдается быстрая истощаемость, неспособность долго концентрировать свое внимание, формируются такие черты характера, как робость, боязливость. Зачастую у таких детей наблюдается заниженная самооценка.

3. Психогенного происхождения. Основными факторами формирования данного вида ЗПР являются неблагоприятные условия воспитания, которые приводят к стойким сдвигам в развитии нервно-психической сферы ребенка. В результате у ребенка развиваются патологические черты характера. Аномалии воспитательного подхода к ребенку в семье могут приводить к задержке его волевого развития, познавательной деятельности, интеллектуальных интересов, нравственных установок. При гипоопеке у ребенка наблюдается несформированность чувств долга, ответственности. Такой ребенок чрезвычайно внушаем, импульсивен, с трудом усваивает школьные предметы. В условиях гиперопеки формируются такие черты личности, как эгоцентризм, эгоизм, установка на постоянную помощь и опеку.

4. Церебрально-органического генеза. Данный вариант ЗПР связан с органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. При этой форме ЗПР наряду с признаками замедленного темпа развития наблюдаются и симптомы повреждения.

Таким образом, лейтмотивом выводов исследований является положение: задержка психического развития детей во всех формах может поддаваться педагогической коррекции, но только в тех условиях, которые соответствуют состоянию ребёнка.