Устройство слухового аппарата.

• Микрофон

• Усилитель

• Телефон – переключатель звука

Кохлеарная имплантация.

Она создана для коррекции слуха. Это вживление сенсорных систем во внутреннее ухо с целью восстановления слухового ощущения путём непосредственной электростимуляции афферентных волокон слухового нерва. Кохлеарные имплантаты – биомедицинские электронные устройства, обеспечивающие преобразования звуков в электрические импульсы с целью создания слухового ощущения путём непосредственной стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва. Кохлеарные имплантаты производятся:

• Австралийская фирма «Cochlear»

• Австрийская фирма «Med-El»

• Американская кампания «Advanced Bionics Corporation»

• Французская фирма «Neurolec»

!!! Медицинские аппараты не решают полностью проблему слуха. Нужны регулярные занятия с сурдопедагогом по развитию слухового восприятия.

Работа по развитию слухового восприятия и обучению произношению ведется при широком использовании звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов, которые используются в течение всего дня, начиная с первого года обучения. Параллельно с этим детей следует тренировать и в восприятии материала на слух без аппаратуры. Целью работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению является формирование у глухих дошкольников навыков восприятия (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведения устной речи. В процессе работы формируется и развивается как речевой слух детей, так и восприятие, ими неречевых звучаний (включая музыкальные).

Методики развития слухового восприятия и обучения произношению.

Последнее время приобретает всё большее значение компьютерное оборудование. Разработаны компьютерные программы по развитию слухового восприятия и обучения произношению.

1. «Видимая речь» - для формирования навыков анализа звуков.

2. «Игры для тигры» - для формирования навыков анализа и синтеза звуков (используется логопедами).

3. «Дельфа» - игра направлена на развитие произношения + развитие лексико-грамматической стороны речи, на создание грамматических конструкций.

4. «Слышу мир» - игра направлена на развитие слухового восприятия (ребёнку показываются картинки с изображениями разных птиц с включением их голосов, затем включается запись голоса птицы, и ребёнку предлагается показать ту картинку, на которой изображена птица, которую он сейчас слышит).

5. «Муха-Цокотуха», «Мойдодыр» и использование различных диафильмов с наложенным звуком (обязательно!) в виде презентаций

6. «Овощи» и т.п. – для развития глобального чтения.

7. Подбор картинок с выполняемыми действиями. Внизу нарисованы прямоугольники по количеству слов в предложении.

Билет № 8. Вопрос № 1. Клинико–психолого-педагогическая характеристика детей с зпр.

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение отклонений в психофизическом развитии, которое выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. У детей ЗПР является сложным полиморфным нарушением, в результате которого у разных детей страдают различные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

При ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные функциональные структуры мозга, так и их основные функции в различных сочетаниях. Глубина повреждений или степень незрелости может быть различной. Это и определяет многообразие психических проявлений, которые встречаются у детей с ЗПР.

Также определение «задержка психического развития» используется для характеристики отклонений в познавательной сфере у ребёнка с педагогической запущенностью.

Из сказанного выше можно сделать вывод, что в определении ЗПР отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развёртывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, в результате чего задерживается становление личности.

В 60-е годы прошлого столетия назрела острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР, что было обусловлено нуждами педагогической практики. В это время школы переходили на новые усложнённые программы, что сильно усугубило тяжёлое положение стойко неуспевающих учащихся. В советской психологии к этому времени был накоплен опыт углублённой разработки проблем дифференциальной диагностики. Всё это способствовало развёртыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения детей данной категории. У детей с ЗПР выявлялись их особенности в сравнении с другими аномалиями развития, а также полноценно развивающимися детьми.

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций задержек психического развития у детей. Основные классификации задержек психического развития строятся по степени тяжести, а также по этиопатогенетическому принципу.

Так как задержка психического развития проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития, то в одних случаях у детей наблюдается задержка развития эмоционально-волевой сферы, в других – замедленное развитие познавательной сферы. Поэтому в результате исследований К. С. Лебединская выделила четыре основных варианта задержки психического развития на основе этиопатогенного принципа:

Комплексное изучение задержки психического развития (ЗПР) как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были даны в книге Т.А.Власовой и М.С.Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных.

ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: дети не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, по данным исследований отечественных ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (Т.А. Власова; М.С. Певзнер; К.С. Лебединская; В.И. Лубовский и др.).

Наряду с недостатками познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития могут проявляться энцефалопатические синдромы - гиперактивность, импульсивность, тревоги, агрессии и т.д., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. В этом случае интеллект детей первично сохранен.

Г.Е. Сухарева; М.С. Певзнер; Т.А. Власова и др. считают, что церебральные астении, аффективная расторможенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности, но могут выступать в качестве причины возникновения ЗПР.

Эти авторы также подчеркивают, что среди детей, страдающих астеническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями в центральной нервной системе (ЦНС), особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, входящие в группу детей с задержкой психического развития. У большей части этих детей повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в пониженной работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость проявляются в возбудимости, неуравновешенности, в двигательном беспокойстве, суетливости. Как бы ни проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка, задерживают темп его психического развития. При отсутствии нужной медицинской и педагогической помощи эти дети могут значительно отставать в развитии от своих сверстников, а в школе стать неуспевающими учащимися. Однако этот вариант задержки наиболее легок в плане коррекции.

Более стойкими являются задержки церебрально-органического генеза, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы. В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обусловливающих данную форму патологии развития.

Многие исследователи (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская и др.) в качестве существенных причин считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, резус конфликт); врожденные болезни плода (сифилис...); недоношенность; асфиксию; родовые травмы; ранние (от 0 до 2 лет жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания - желудочно-кишечные, мозговые травмы и др.).

Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, по мнению К.С.Лебединской, И.Ф.Марковской и др., обязательно предполагает несформированность интеллектуальных функций, незрелость эмоционально-личностной сферы, часто отставание в физическом развитии, что еще больше осложняет тяжесть состояния ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при неврозоподобных состояниях и соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции.

Таким образом, с позиций современного понимания закономерностей аномального развития психики ребенка клиническая характеристика отдельных вариантов ЗПР и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным:

а) недостатками тех или иных интеллектуальных функций,

б) степенью выраженности этих недостатков,

в) сочетания с другими энцефалопатическими и неврологическими расстройствами,

г) тяжестью этих расстройств.

Характерными признаками ЗПР являются: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации. Кроме того, у большинства детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей преобладают явления интеллектуальной недостаточности, у другой - эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма. У многих детей с ЗПР уже в первые годы жизни обнаруживается двигательная расторможенность - гиперактивное поведение. Они крайне неусидчивы, постоянно находятся в движении, вся их деятельность нецеленаправленна, ни одно начатое дело они не могут довести до конца. Многие из них также отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением. Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством.

Одной из характерных особенностей детей с ЗПР является отставание в развитии у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела.

Характерной особенностью детей с ЗПР является нарушение у большинства из них функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка. Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенной обстановке воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации. Одной из частых особенностей нарушений функции внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках.

Для многих детей с ЗПР характерна своеобразная недостаточность памяти, прежде всего активного, произвольного запоминания. Недостатки произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связаны со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностыо функции самоконтроля.

Дети отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Особенно явно отставание детей в развитии мышления. Это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети данной категории в овладении навыками письма и чтения, в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приемов вычисления и т.п.

Большинство детей не предвидят результатов своих действий, когда примеряют отдельные детали, прикладывают одну часть к другой, повторяют одни и те же безуспешные решения, не умея переключиться на другие действия. Однако, хотя дети с ЗПР выполняют такие задания дольше по времени, чем их нормально развивающиеся сверстники, хотя они больше нуждаются в помощи взрослого, чаще отвлекаются, делают больше проб и ошибок, они в большинстве случаев справляются с заданием самостоятельно.

Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей имеет анализ выполнения ими заданий, требующих преимущественного участия словесно-логического мышления. Такие задания, как понимание пословиц, метафор, скрытого смысла рассказа, выполняются детьми рассматриваемой категории на еще более низком уровне, чем задания, решение которых связано с наглядными формами мышления. Так же сложно ребенку с ЗПР произвести обобщение на понятийной основе, создать группы предметов. Неумение выделить черты сходства и различия в анализируемых предметах, определить существенные признаки, на основании которых эти предметы можно объединить в группы, отражается на освоении детьми элементарных общих понятий.

Нарушения познавательной деятельности у детей с минимальной мозговой дисфункцией носят мозаичный характер. Парциальное нарушение корковых функций вызывает вторичное недоразвитие наиболее сложных, поздно формирующихся функциональных систем. Таким образом, нарушения психического развития характеризуются направлением «снизу вверх».

Особые случаи задержки психического развития связаны с проблемой микросоциальной, или педагогической, запущенности. Длительная недостаточность информации, условия интеллектуальной и эмоциональной депривации могут привести к задержке интеллектуального развития ребенка и со здоровой нервной системой. Однако и психологическая структура нарушения, и прогноз в этом случае будут иными, чем при ЗПР церебрально-органического генеза.

Недостаточный уровень развития навыков, знаний и умений педагогически запущенного ребенка обусловлен не органическим повреждением ЦНС, не парциальным нарушением высших корковых функций, а условиями социальной депривации.

В целом, при ЗПР различного этиопатогенеза чаще всего имеет место сочетание различных симптомов: замедление темпа развития одних психических функций, стойкое недоразвитие других и нарушение структуры третьих психических функций.

В классификации К.С. Лебединской ЗПР определяется как специфическое нарушение психического развития, отличающееся от других форм дизонтогенеза в детском возрасте: нарушений психического развития при дефектах анализаторов, аутизме, психопатиях и др.

В классификации Ю.Г. Демьянова понятие ЗПР рассматривается более широко и включает все виды нарушений психического развития (кроме вариантов умственной отсталости), при которых имеются отклонения в психическом развитии и снижение интеллекта.

Распространенной и используемой в практике является классификация К.С.Лебединской. На ее основе разработаны нормативные документы по отбору детей с ЗПР и комплектовании специальных образовательных учреждений.

Особенный интерес представляет категория детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Это основной контингент специальных детских садов. У этих детей в большей степени выражены недостатки познавательной и речевой деятельности.