II. Психолого-педагогическая классификация нарушений слуха.

Эта классификация позволяет обеспечить организацию образовательного процесса и выбрать меры педагогической помощи. Впервые создала такую классификацию Боскис Рахиль Марковна (1963). Её классификация оказала большое влияние на создание школьных и дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха. Р.М. Боскис опираясь на положение Л.С. Выготского о структуре дефекта, выявила основные критерии развития детей с нарушениями слуха:

• Степень поражения слуховой функции: глухие и слабослышащие.

• Время возникновения дефекта слуха: ранооглохшие и позднооглохшие.

• Педагогические условия.

• Индивидуальные особенности ребёнка: темперамент, способности, другие нарушения.

Данные критерии положены в основу педагогической классификации, в которой детей с нарушениями слуха характеризуют с опорой на своеобразие развития:

1. Нарушения слухового анализатора у ребёнка необходимо рассматривать в принципиальном отличии от такого же нарушения слуха у взрослых людей. Это связано с тем, что нарушения слуха в раннем возрасте влияют на ход психического развития ребёнка и вызывают у него вторичные отклонения (прежде всего – речь). Нарушения слуха – нарушения речи – нарушения познавательной деятельности – нарушения личности.

2. Для правильного понимания развития ребёнка с недостатками слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью при данном нарушении. Решающую роль для развития речи имеет степень потери слуха, своевременно начатая лечебно-коррекционная работа и собственные возможности (способности) ребёнка. Это мышление и наличие языковой способности. Отсутствие первичных речевых дефектов именно Р.М. Воскас считала, что при определении ребёнка с нарушенным слухом в специальные учреждения основным критерием должен быть уровень развития речи.

3. Социальный аспект, т.е. – условия, в которых находится ребёнок с раннего возраста, будут либо способствовать его психическому развитию, либо его затормаживать

Дети с нарушениями слуха в России обучаются в государственных образовательных учреждениях (I и II вида), где I вид – для неслышащих детей, а II вид – для детей слабослышащих и позднооглохших. В зависимости от степени нарушения слуха и уровня развития речи такие дети направляются в эти учреждения. В учреждениях II вида существуют 2 отделения: в1-ое отделение принимаются дети с лёгкой степенью недоразвития речи, во 2-ое – дети со значительными нарушениями речи.

Современная классификация учитывает развитие медицины, техники и компьютеризацию. К этим классификациям относят 2 метода: кохлеарная имплантация и верботональный метод. Эти два метода наиболее подробно описаны в сурдологии, сурдопедагогике и отдельной методике (технические средства диагностики и коррекции слуха и речи). По кохлеарной имплантации были выделены несколько групп глухих:

- долингвальные дети – дети, которые имели врождённую глухоту или потеряли слух в период до 1 года жизни;

- прелингвальные дети – дети, которые имели слуховой опыт и потеряли слух в возрасте от 1,5 до 5 лет;

- постлингвальные дети – лица, которые потеряли слух и были имплантированы, владея нормальной речью.

В основу дифференциации данных групп были положены критерии:

1. учёт времени потери слуха;

2. состояние речи;

3. особенности слухоречевого «поведения» к моменту проведения колихарной имплантации.

Вопрос № 2.

Использование технических средств в коррекционно-педагогической работе с детьми с ДЦП.

БИЛЕТ № 12.

Вопрос № 1.

Комплексное лечебно-педагогическое воздействие

при нарушениях интеллектуального развития детей.

В процессе деятельности у дошкольников с умственной отсталостью надо формировать различные учебные и трудовые навыки. Навык – это упрочившийся способ выполнения действий. В основе большинства навыков лежит развернутое осознанное действие. Физиологической основой навыка является выработка и упрочение условно-рефлекторных связей.

Образование нервных путей и их закрепление в результате постоянных действий приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах. В результате органического поражения мозга у умственно отсталых прослеживается ряд особенностей высшей нервной деятельности, затрудняющих формирование навыков. Во-первых, слабость замыкательной функции коры головного мозга, приводящая к слабой дифференцировке уже выработанных условно рефлекторных связей. При формировании условно-рефлекторных связей у умственно отсталых требуется большое количество повторений. Уже сформированные связи без длительного подкрепления имеют тенденцию быстро утрачиваться. Этот недостаток приводит к тому, что у умственно отсталых, формирование любого навыка требует специально организованной длительной работы. Во-вторых, слабость протекания нервных процессов, неуравновешенность процессов возбуждения и торможения. Это затрудняет локализацию процесса возбуждения при формировании навыка.

При формировании навыка письма обнаруживаются следующие недостатки.

1. Недоразвитие мелких мышц кистей рук, слабая дифференцированность мышечного напряжения.

2. Неточность отдельных ощущений (зрительных, кинестетических, тактильных и др.), недостаточная дифференцированность восприятия и представлений.

3. Нарушение фонематического слуха.

4. Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности.

5. Грубое (у определенных групп) нарушение моторики, нескоординированность движений, параличи, парезы и др.

У умственно отсталых затруднено формирование всех видов навыков: двигательных, интеллектуальных, сенсорных, поведения, общения и др.

Умственная отсталость характеризуется стойким недоразвитием познавательной деятельности (в большей степени логического мышления), вследствие органического поражения головного мозга. В зависимости от времени возникновения интеллектуального дефекта выделяются две формы умственной отсталости: олигофрения и деменция.

При олигофрении имеет место раннее (до трёх лет) недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными факторами или неблагоприятными факторами социальной среды, воздействующими в пренатальный период развития, во время родов или в течение первых трёх лет жизни. Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех сфер психики с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.

Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в невозможности перехода к абстрактно-логическим формам мышления.

Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции произвольности и логичности. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности дифференциации сложных эмоций и произвольных форм поведения.

Деменция представляет собой распад ранее сформированных психических функций и невозможность приобретения новых.

Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения интеллектуального и эмоционального развития. Кроме того, характерны личностные нарушения.

Коррекционно-педагогическая работа при умственной отсталости направлена на активизацию познавательной деятельности.

Первостепенной задачей воспитания умственно отсталых детей является формирование навыков самообслуживания, нормативного поведения.

Одной из важнейших задач коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми является формирование процессов познавательной деятельности. Внимание направлено на развитие наглядных форм мышления. У умственно отсталого ребенка в дошкольном возрасте без специального обучения наглядные формы мышления развиваются с большим опозданием, что, в свою очередь, задерживает развитие всей познавательной деятельности.

Совершенствование процессов познавательной деятельности проходит в предметной деятельности в процессе эмоционально-положительного общения с педагогом. В связи с этим разработана система формирования у умственно отсталых дошкольников знаний и представлений об окружающем мире в контексте предметной деятельности:

1-й уровень — ребёнка знакомят с предметом, его функциями, способами действий:

·         знакомство с предметом;

·         действия с предметом;

·         действия с группой предметов;

·         дифференциация предмета;

2-й уровень — ребенка знакомят с сенсорными эталонами:

·         форма;

·         цвет;

·         величина.

3-й уровень — ребёнка учат перцептивной деятельности, происходит обогащение сенсорного и индивидуального опыта ребенка в процессе предметно-практической деятельности.

Коррекционно-педагогическая работа по умственному воспитанию детей с умственной отсталостью направлена на развитие устойчивости внимания и произвольной памяти, формирование восприятия, мышления и речи.

Для детей с умственной отсталостью характерно большое отставание в сроках развития психических процессов. Поэтому первой коррекционной задачей является стимуляция различных познавательных операций.

При работе с умственно отсталыми детьми надо обязательно учитывать структуру дефекта для эффективного коррекционно-педагогического воздействия.