115035 г. Москва, 1-й Кадашевский пер., д. 11/5, стр тел.: (495) 953 2170, 953 9865 тел./факс: (495) 953 9912

www.pedobsh.ru

E-mail: pedobsh@online.ru, pedobsh@mail.ru Книги-почтой

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ .

ПСИХОЛОГИЯ УРОКА,

ЕГО ПОДГОТОВКА,

ПРОВЕДЕНИЕ И

АНАЛИЗ

Центр педагогического образования Москва 2007

Учебное пособие

Рецензент:

кандидат психологических наук, профессор В. Г. Степанов

В 67 Волков Б.С.

Психология урока, его подготовка, проведение и анализ. Учебное пособие. — М., Центр педагогического образования, 2007. — 96 с.

ISBN 978-5-91382-026-6

В учебном пособии рассматриваются основные концепции деятель-ностного подхода в образовании. Анализируются психологические воп­росы построения урока, его целей, мотивации, роли интереса учащих­ся. Показаны особенности руководства учителем перцептивной, мыслительной и мнемической деятельностью обучающихся. Дается схе­ма психологического анализа урока.

Пособие не претендует на исчерпывающее изложение заявленных вопросов. Это лишь некоторые важные психологические вопросы уро­ка, которые необходимо иметь в виду и учитывать учителям школ, осо­бенно начинающим.

Пособие адресуется учителям, школьным психологам, студентам, специализирующимся по психологии и педагогике.

ББК 88.8

Редактор ЕЛ. Андрюкова Корректор О.А. Михайлова

Верстка Н.А. Толмачева Дизайн обложки ЕЛ. Толмачева

Центр педагогического образования

115035, Г. Москва, 1-й Кадашевский пер., д. 11/5, стр.1.

Тел./факс: (495) 953-9912, 953-2170, 953-9865

E-mail: pedobsh@online.rii, pedobsh@mail.ru

www.pedobsh.ru

Подписано в печать 27.07.2007. Формат 60x90 7₁₆.

Гарнитура Тайме. Бумага газетная. Печать офсет. Усл. печ. л. 9,00.

Тираж 3 000 экз. Заказ № 7168.

Текст отпечатан с готовых диапозитивов

в ОАО «Владимирская книжная типография»

600000, Г. Владимир, Октябрьский проспект, д. 7.

Качество печати соответствует качеству предоставленных диапозитивов

© Волков Б.С, 2007 © ООО "Центр педагогического ISBN 978-5-91382-026-6 образования", 2007

В ведение

Современное общество предъявляет высокие требования к педагогам школы, исходя из которых учитель должен строить образовательный процесс так, чтобы не только учитывались спо­собности и возможности учащихся, но и осуществлялось макси­мальное развитие их личности.

Учитель, готовясь к проведению урока, должен думать о том, через какую деятельность он будет обучать ученика.

Знания, навыки, умения — это результат психических процес­сов. Они возникают в результате собственной деятельности ученика. Необходима собственная психическая активность самого ученика.

Обучение можно определить как процесс стимулирования и управления деятельностью ученика, в результате которой у него сформируются определенные знания, умения и навыки.

Познавательная деятельность ученика включает:

а) деятельность перцептивную. Восприятие осуществляется с помощью перцептивных действий: отбор ориентиров, движение взгляда по предмету, конструирование образа и т.д.

Учитель должен руководить восприятием учащихся: на что смотреть и как смотреть.

б) умственную деятельность. Включает в себя действия анализа и синтеза; отождествления и различения; абстрагирования и обобщения; ориентирования и селекции; классификации и се- риации; кодирования и перекодирования.

Учитель руководит не только процессом восприятия, но ос­мыслением того, что воспринято.

в) мнемоническую деятельность. Запоминание регулируется с помощью специальных мнемонических действий: упорядочение и организация материала, выделение в материале смысловых ори­ ентиров и связей, называние, схематизация, моделирование и повторение. ■ , . ■'

Соотношение этих видов деятельности может быть различ­ным. Но во всех случаях должна быть активная познавательная деятельность учащихся.

Деятельностный подход в образовании

При деятельностном подходе в образовании человек, взаи­модействуя с миром, строит сам себя, происходит саморазви­тие, самоактуализация его личности.

При деятельностном подходе:

Процесс обучения есть всегда обучение деятельности

либо предметно практическим действиям;

♦

либо умственным действиям: *действия восприятия (перцептивные), ""действия осмысливания (мыслительные), ■"действия запоминания (мнемонические). Обучение деятельности — это:

• делать учение мотивированным;

• учить ученика ставить перед собой цель;

• находить пути и средства ее осуществления;

• помогать ребенку сформировать у себя навыки контро­ ля и самоконтроля, оценки и самооценки.

ЗНАНИЯ	НАВЫКИ
необходимы для ориентировочной основы учебной деятельности	необходимы для осуществления «технологической» стороны деятельности (операциональная сторона)
Все задачи должны быть «на соображение»
-Развиваются творческие способности	-Л.С. Выготский: Жизнь раскрывается как система творчества
В самостоятельной творческой деятельности ученик должен идти ОТ— внешних практических материальных действий К— действиям внутренним, теоретическим, идеальным

Обучение деятельности:

♦ предполагает совместную учебно-познавательную де­ ятельность группы учащихся под руководством учителя;

• По Л.С. Выготскому: то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способным выполнить самостоятельно;

• «Зона ближайшего развития» — это, то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком

только в процессе совместной деятельности и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

У В.В. Давыдова эта идея реализуется в форме концепции «коллективно-распределительной деятельности». Учащиеся:

• усваивают новый материал;

• сопоставляют его с усвоенным ранее;

• перестраивают его.

Знания, усвоенные в обучении, помогают учащимся выстроить новые знания и действия в своем опыте и изменить прежний опыт.

Если учение есть превращение субъекта из невладеющего оп­ределенными знаниями, во владеющего ими, то деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизмене­нию, саморазвитию.

Знания о действиях и об объектах деятельности

(по П.Я. Гальперину) могут быть различной полноты, обоб­щенности, систематичности:

а) формой предъявления:

• естественный язык;

• искуственный язык (символы, модели);

б) мерой усвоенности:

• степень интериоризованности;

• готовности к воспроизведению;

• развернутости;

• осознанности;

• прочности (устойчивости к забыванию ).

I. Деятельность учения реализуется исполнительными действи­ями различных уровней:

1-й уровень	2-й уровень
Преобразование внешне заданных зна­ний и действий в усвоенные учащимися знания и действия	Собственно уяснение и обработка материала
Познавательные действия эмпирическо­го и теоретического уровня познания и соответствующие их операции	Действия отработки и освоения учебного материала
Обеспечивает интериортацию материала: искусственная группировка и классификация материала; кодирование в виде знаков-обозначений, схематизации; графически-образное моделирование; включение усвоенного материала в ранее усвоенные обобщенные знания и действия

Ситуация. Учительница М.В. Ганькина проводит 5 мин. «жуж­жащего чтения» в начале каждого урока словесности (русский язык и чтение).

Ф Какую цель преследует учительница с помощью этого при­ема, когда каждый из учащихся читает свою книгу?

Решение. В жужжащем шуме активизируются все учащиеся. Осо­бенно это необходимо для заикающихся, тихонь и особо застен­чивых, стеснительных. Учительница в это время ходит по классу, прислушиваясь, кто как читает. Дотрагиваясь до плеча тех, кто хорошо читает, «она отключает звук» (читай про себя). Все мень­ше звучало невнятных голосов. А «отключенные» невольно при­слушивались, становились дисциплинированными. Так учитель­ница учит своих «первоклашек» читать вслух и слушать товарища.

Как учитель, не давая никакой оценки возникшим за­труднениям учащихся, может логически продолжить их учебную деятельность?

Ответ. Учитель может сказать: «Без знания этого материала мы не можем двигаться дальше. Давайте обсудим те трудности, с которыми вы столкнулись».

П. Ориентировочная часть деятельности

Осуществление деятельности учения предполагает наличие программы деятельности, т.е. знание о свойствах предмета дея­тельности, состава и порядка преобразования. Это:

• знания об обобщенных логических свойствах;

• знания о том, как должны осуществляться учебные дей­ ствия;

• знания об ориентирах.

Пример 1. Ученик должен распилить доску под прямым уг­лом, отступив от края на 10 см.

Выполнение. Наносится черта (карандашом, чертилкой и пр.) — это ориентировочная линия места распила. Но для того чтобы пра­вильно осуществить распил, этого часто мало. Необходимо доску разместить строго параллельно краю верстака (ориентировочное действие 1). Занять определенное положение, чтобы правильно рас-

6

пилить доску (ориентировочное действие 2). Следующее ориенти­ровочное действие 3 совместить плоскость полотна ножовки с ли­нией распила. Для более точного действия распиливания доски мож­но рекомендовать еще одно ориентировочное действие 4, — в продолжении плоскости ножовочного полотна, в ее створе, выб­рать точку, которая во время распиливания все время совмещалась.

Пример 2. Ученик должен отпилить от доски 10 брусочков, каждый по 10 см длиной.

Выполнение. Отпилив 1-й брусочек, надо использовать его как ориентировочную мерку для отпиливания 2, 3, 4-го и т.д. бру­сочков. Без использования ориентировочной мерки брусочки бу­дут разной длины.

Аналогичное наблюдается в 1 классе, когда ученики учатся писать какую-либо букву (например, «И»). Если каждый раз ори­ентиром будет первая буква «И», то все последующие буквы будут правильными. Если же ученик при написании 2-й буквы ориенти­руется на 1-ю, а 3-ю, ориентируясь на 2-ю, а 4-ю, ориентируясь на 3-ю, и т.д., то все буквы будут сильно отличаться от заданной ориентировочной (первой).

III. Операции контрольных действий учения - это сравнение исполнительных учебных действий с образцами.

При осуществлении процесса учения выполняется:

• учебные исполнительные действия;

• ориентировочные действия; ■, .

• контрольные операции.

Ситуация. Учительница начальной школы дает учащимся за­дания с недостающими данными.

Какую цель преследует учительница этими заданиями?

Решение. Учащийся, работая в «зоне неопределенности», учится находить соответствия необходимых и искомых данных. Найдя соответствия данных, решает задачу. При этом он учится оцени­вать свои действия, т.е. осуществлять рефлексию.

Задача воспитания рефлексивной самооценки не решается пол­ностью в рамках начальной школы. Младшие школьники ждут еще похвалы значимого взрослого (учителя). Они должны удос­товериться в том, что у них «все хорошо». Рефлексивная само-

7. . ■

оценка в средней школе развивается в процессе учебной само­стоятельности, а не только оценки знаний.

К концу начальной школы умение учиться самостоятельно, в своей развитой форме, еще не может быть сформировано.

В начальной школе дети учатся:

• работать с учебной литературой;

• действовать в условиях разных учебных задач;

• выдвигать и проверять собственные гипотезы. Учитель должен обеспечить учащихся средствами фиксации

. оценки собственных изменений на каждом этапе приобретения новых знаний. Подчеркнем, что учебная деятельность — это дея­тельность по самоизменению.

В настоящее время в учебной деятельности широко использу­ется модель и моделирование как учебное действие:

^ в качестве способа выявления и фиксации наиболее общих и существенных отношений изучаемого явления;

> как внешняя опора для изучения внутренних скрытых от­ношений;

У как средство подведения явлений и фактов под общие от­ношения;

^ как форма наглядности.

Например, следует решить учебную задачу, при которой ребе­нок не проявляет интереса на занятиях воспитателя (учителя). Мо­делируя ситуацию, мы схематизируем все признаки, связанные с интересом, и получаем модель следующего вида (см. схему 1).

УЧИТЕЛЬ

Общение Педагогический такт

_{и =}

= ПОНИМАНИЕ =

ИНТЕРЕС

ИНФ.известная ИНФ.новая

Мотив

Активность Волевое усилие

УЧЕНИК

- интерес

ИНФ. — информация Модель понятия «интерес». Схема 1.

8

Действие моделирования лежит в основе творческого мышле­ния, познания действительности. Этапы учебного моделирования

1. Изучение объекта и формулировка проблемы, задачи, во­ проса.

2. Создание модели объекта.

3. Исследование созданной модели и решение проблемы на языке модели.

4. Перенос результатов исследования на первоначальный объект.

При реализации деятельностного подхода в образовании урок строится с учетом требований психологии, педагогики и методики предмета

* Наиболее важным является 2-й этап — создание модели объекта.

Надо иметь в виду, что существуют разные подходы к анализу урока.

П РИ педагогическом анализе отмечаются основные педагоги­ческие требования, которым должен отвечать урок.

ПРИ методическом анализе указывается на приложение педа­гогических требований к данному конкретному учебному пред­мету с его спецификой.

ПРИ психологическом анализе выделяются и отмечаются те психологические закономерности, которые лежат в основе зна­ний, навыков и умений. Вскрываются проявления познаватель­ной деятельности учащихся, их активность и эмоции, взаимо­действие с учителем. Личность учителя и ее деятельность.

Проводя анализ урока, иметь в виду, что обучение не просто передача знаний от учителя к ученику, а сложный двухсторон­ний, активный личностно ориентированный процесс.

С одной стороны, эффективность обучения определяется тем, насколько правильно учитель организует восприятие учащимися учебного материала, активизирует мыслительную деятельность, использует возможности памяти; помогает учащимся овладеть ме­тодами познания и формирует у них навыки самостоятельной учебной деятельности; учитывает их возрастные и индивидуаль­ные возможности и т.д.

С другой стороны, эффективность обучения зависит от актив­ности познания и деятельности самого ученика.

9

На деятельность учащихся большое влияние оказывает лич­ность учителя, его активность, готовность к обучению. На ход урока влияют его моральные и характерологические качества, эмоцио­нальное состояние, способность владеть классом и т.д. Ниже при­водятся основные вопросы психологического анализа урока, ру­ководствуясь которыми, студент-практикант может уяснить, как в едином процессе взаимодействия учителя и учащихся проявля­ются психологические закономерности.

Готовясь к проведению урока, надо продумать не только со­держание урока, способы работы учащихся над предлагаемым учебным материалом, но и как вы начнете свой первый урок, как произойдет первое знакомство с учениками.

Технологии обучения в разных возрастных группах должны быть разными. Существенные различия обучения младших школьников, подростков и старших школьников.

Ситуация. Подросток нуждается в образовательных технологиях, качественно отличающихся от образовательных технологий млад­шего школьника.

Ф С какими особенностями возрастного развития подростков это может быть связано?

Решение. Прежде всего, это связано с развивающимся «чув­ством взрослости, с переориентацией от морали подчинения к морали равенства и взаимоуважения.

Образовательные технологии в подростковом возрасте должны реализовать его особенности общения и учебно-познавательной деятельности. Необходима помощь в становлении отношений под­ростка к миру, к себе, к познанию, к трудовой деятельности.

Подростковый период очень удобен для формирования множества нужных человеку социальных навыков и умений, обогащенных ува­жением к праву подростка на самостоятельное мнение.

10

П ервая встреча с учащимися класса

П родумайте, как должна пройти ваша первая встреча с учащимися класса

Перед тем, как войти в класс, необходимо внутренне собраться, продумать ту линию поведения, которая должна быть реализована в данной ситуации. Эту линию учащиеся должны увидеть в самом учителе, в выражении его глаз, в движениях, жестах, почувство­вать в тоне и в каждом обращенном к ним слове.

П ри первой встрече учащиеся захотят узнать, к какой катего­рии учителей отнести «новичка»: к тем, с которыми нужно счи­таться, или, наоборот, вести себя, как им вздумается.

Они могут выяснить достоинства нового учителя — его ши­рокую образованность, осведомленность в различных областях деятельности, начитанность. (К примеру, «химик» или «биолог» начнут урок в таком духе: «В последнем номере журнала «Наука и жизнь» помещена статья об опыте управления поведением животных на расстоянии»). Несколько затраченных минут на эту тему существенно не отразятся на выполнении учебной задачи. На многочисленные вопросы педагог ответит: «Кого это очень интересует,— останьтесь после уроков — в двух словах не объяс­нишь этот действительно интересный с научной точки зрения факт». Потом ребята с нетерпением ждут следующего урока сво­его учителя — «эрудита», чтобы выведать у него что-то новое и интересное.

В ситуации первых встреч стороны (учитель и учащиеся) не­ достаточно знают причины поведения друг друга. В условиях де­ фицита информации одна сторона общения обычно приписыва­ ет другой определенные причины поведения. Приписывание осуществляется на основе сходства поведения воспринимаемого лица с каким-то образцом, имевшим место в пошлом опыте, либо на основе собственных мотивов, предполагаемых в анало­ гичной ситуации. ■ ■ ■, .

Учитель создает у себя определенную установку или ожи­дание и ведет себя, основываясь на этих ожиданиях. В одном случае, при позитивной установке он ожидает от учащихся хо­рошей работы и поведения на уроке. В другом, при негативной

11

установке — все время ждет какого-либо нарушения дисцип­лины. В этом случае учитель сам создает возможность конфликтной ситуации, т.к. психологически занимает оборонительную пози­цию. По нашим наблюдениям, такой учитель реже хвалит уча­щихся, по отношению к которым у него возникла негативная установка, зато чаще их ругает, чем учитель, не имеющий к тем же ученикам негативной установки. И стоит возникнуть лишь небольшому инциденту в отношениях с этими учащимися, как возникает конфликт. То же происходит и в отношениях со всем классом в целом.

Учитель выступает перед учащимися в качестве официаль­ного представителя общества. От родителей, друзей, от братьев и сестер школьник с первых дней обучения знает, каким дол­жен быть учитель. «Портрет учителя глазами школьника, — пи­шет Т.Н. Мальковская, — имеет резкие черты, в нем нет полу­тонов. Учитель, может быть, либо «хороший», «любимый», «настоящий», либо «плохой», «злой», ненастоящий».

Ситуация. Учитель впервые входит в новый для него класс. Внимательно смотрит на учащихся, какие они, его новые школь­ники. Встречно смотрят и ученики на учителя, но по-разному: одни с интересом, радостно, восторженно, а некоторые подо­зрительно, а кто-то негативно, вызывающе, готов нарушить дис­циплину.

На кого в первую очередь должен обратить внимание учи­тель, может быть, сделать замечание нарушителю, что­бы другим неповадно было?

Решение. Если учитель обратит внимание на нарушителя, при­мет грозное выражение лица, чтобы сделать замечание и т.д., все ученики под влиянием первого впечатления создадут у себя негативную установку.

Правильнее, если учитель обратит внимание на тех учащих­ся, которые проявляют положительные эмоции радости первой встречи. В этом случае у большинства учащихся возникнет поло­жительная установка. Возникнет взаимопонимание и деловое со­трудничество.

Внимание как индикатор

отношения учащихся к учебной

Внимание учащихся на уроке — объективный показатель успешно проведенного урока

деятельности

Всегда помнить о том, как сосредоточить внимание учащихся на предмете изучения, как переключать его и управлять внима­нием на протяжении всего урока.

П сихический процесс — внимание Таблица 1.

Психический процесс: ВНИМАНИЕ

Наблюдаемые симптомы

Свойства внимания: 1. Сосредоточенность 2. Устойчивость 3. Концентрация 4. Переключаемость 5. Объем 6. Распределение Виды внимания: 1.Непроизвольное 2. Произвольное 3. Послепроизвольное

1. Отвлечения, при выполнении задания: А) с признаками возбуждения; Б) с признаками торможения * Изменение позы ученика 2. Время сосредоточенной работы ученика 3. Степень сосредоточенности ученика 4. Быстрота перехода от выполнения одного задания к другому. Паузы. 5. Количество усваиваемых единиц информации (7+/-2) 6. Какими видами деятельности: А) автоматизированным и требующим осознания; Б) оба вида требуют сознательного отношения ученика , 1. Внимание без постановки цели и активизации волевых усилий. Привлекает внимание: яркое, звучное, абсолютная и относительная сила раздражителя, контрастное, необычное, новое, прерывающееся, внешне занимательное (интересное) Четкость указаний учителя 2. Внимание целевое, волевое Необходимо: наличие внутреннего интереса, осознанности ответственности учебы, привычка, включенность в практическое дело: 3. При сохранении цели деятельности и сниженных волевых усилиях. Когда деятельность освоена.

12

13

Внимание не должно быть достаточно высоким на протяже­нии всего урока. Действует фактор утомления. В связи с этим встают вопросы:

• об учете особенное гей изменения внимания на уроке. (Не объяснять новый материал ВО второй половине урока, когда вни­ мание учащихся уже снижается);

• об управлении вниманием на уроке.

В начале урока можно, i ic дожидаясь полной тишины, начать урок.

Формулировка кон роса или задачи (особенно необычной) сразу привлечет внимание.

Необходимо помнить, что внимание появилось и развивалось в трудовой Деятельности человека. Для поддержания внимания на уроке — необходима деятельность! Включая учащихся в деятель­ность, вы тем самым организуете их внимание. Оптимальный темп для данного класса определяется учителем эмпирически.

При проведении урока сила голоса учителя должна быть оп­тимальной. За тихой речью учителя трудно следить. Требуется повышенное напряжение. Очень громкий голос учителя вызыва­ет быстрое утомление. Нужно учесть, что монотонная речь быст­ро вызывает сонное торможение.

Учебная работа не может выполняться непрерывно — наступа­ет утомление. Первые признаки утомления — снижение внимания. Появляются отвлечения с признаками сонливости или повышен­ного двигательного беспокойства. Поза ученика изменяется.

Эти признаки говорят о необходимости изменить вид деятель­ности учеников. Новая деятельность, активизируя новые нервные клетки мозга, приводит ранее работавшие нервные клетки в тор­можение по закону взаимной индукции, что способствует их быстрому восстановлению.

Трудности переключения внимания учащихся на новую дея­тельность могут возникнуть:

а) когда отсутствует связь предыдущей деятельности с после­ дующей;

б) когда не создан интерес к последующей деятельности;

14

Различные виды деятельности для учащихся учитель должен подготовить заранее.

Помните! Ученику нужно время, чтобы настроиться на новую деятельность

в) когда не закончен логически предыдущий вид деятельности.

Для активизации непроизвольного внимания в определенные моменты урока можно использовать:

1. Громкий голос.

Например, учитель видит отвлечение внимания (рассеянность). Но он объясняет важный факт, и ему надо обратить на это внимание.

Можно громко сказать: «Обратите внимание!»

2. Яркую, красочную таблицу, цветные мелки.

Появившееся новое наглядное пособие (макет) сразу привле­кает внимание. Поэтому до момента демонстрации наглядные пособия не вывешивать.

3. Варьирование силы, тембра голоса. А выразительность речи уже сама по себе привлекает внимание своей внешней стороной.

4. Привлекает внимание учащихся: приостановка рассказа (пауза).

Закономерностями непроизвольного внимания нужно пользо­ваться только для привлечения внимания в отдельные моменты урока. Строить обучение нужно на установлении произвольного (целевого и волевого) внимания учащихся.

Произвольное внимание учащихся можно создать, когда они:

1. Осознают свои учебные обязанности, что обычно связано с моральными убеждениями и принципами. Имеют соответствую­ щие мотивы деятельности.

2. Имеют внутренний познавательный интерес, связанный с определенным запасом соответствующих знаний.

3. Воспринимают учебный вопрос учителя как активизирую­ щий их мышление. Например, «Из каких геометрических форм составлена данная деталь?»

4. Включаются в практическую деятельность, требующую ос­ мысления. (При выполнении практических действий внимание на изучаемом предмете удерживается лучше.)

Итак, для того чтобы произвольное внимание доминировало над непроизвольным, необходимо иметь:

1. ясную сверхцель, которой подчинены все другие стремле­ ния к цели;

2. конкретную задачу, связанную со сверхцелью (для немед­ ленных действий);

3. четкое представление о способе решения задачи (что и как нужно делать).

Для того чтобы сохранить внимание, надо знать, что с этим объектом делать. Иначе внимание отвлечется. Трудна не работа

15

сама по себе, а нахождение плана ее выполнения. Когда такой план (алгоритм) есть — большая часть трудностей позади. Вни­мание не может быть там, где нет задачи.

Есть задача — есть внимание. Если мы не знаем, что делать с нарисованным кружочком, внимание переместится, и мы будем думать о чем-либо другом. Но, если мы этот кружочек попытаем­ся сдвинуть в разных направлениях, то кружочек становится пред­метом внимания до тех пор, пока мы продолжаем это занятие. Пока не надоест. С проблемой всегда надо что-то делать, ведь внимание — это процесс, действие.

6

Ситуация. В исследованиях выявлено, что для того, чтобы луч­ше сосредоточиться на объекте деятельности, надо иметь соот­ветствующие операции действия для работы с ним.

ФНадо иметь ученику запас разнообразных операций для осу­ществления деятельности?

Решение. Мы нуждаемся в программных решениях, обеспечи­вающих успешное решение возникшей задачи, сосредоточении на ней.

Чем разнообразнее запас операций, которые может исполь­зовать школьник в данной деятельности, тем легче на ней он сосредоточится, тем быстрее он ее решит при минимальном утом­лении.

Иначе говоря, ученик, встречаясь со сложной задачей, испы­тывает трудности, так как он не может подобрать (или они отсут­ствуют) такие процедуры, которые бы позволили задачу решить.

Для облегчения деятельности учащихся, необходимо воспи­тывать послепроизволыюе внимание учащихся.

Внимание, при котором есть цель, нет волевого усилия. Такое внимание, как правило, формируется при овладении навыками работы, когда большинство действий совершается автоматизи­ровано. Когда развиты навыки и умения (в двигательной и рече­вой сфере).

16

Психология установки

В учебном процессе велика роль установки как готовности уче­ника к действию в определенном направлении.

Установка — это состояние личности, возникшее на основе единства потребности (мотива) и ситуации, соответствующей этой потребности.

Например, у ученика была потребность увидеть ДЕЙСТВУЮ­ЩУЮ МОДЕЛЬ, и ему показали МОДЕЛЬ. В этом случае уста­новка улучшает восприятие, так как фактически событие совпа­дает с ожиданием. Но если при потребности видеть действующую модель ученику показывают КАРТИНКИ, да еще плохо выпол­ненные, то установка видеть МОДЕЛЬ ухудшает восприятие кар­тинки,, так как реальное событие не совпадает с ожидаемым.

Обычно возникает два типа ошибок:

а) либо человек приписывает событиям то, что он ожидал увидеть в событии.

б) либо человек видит в событии нечто противоположное тому, что он готовился увидеть.

Исследования показывают, что установка влияет на характер и результаты деятельности.

а) Установка на восприятие.

♦ Установка на возможно более подробную запись текста затрудняет выделение в ней главного.

♦ Установка на обнаружение в тексте ошибок мешает объек­ тивному восприятию.

♦ Установка на легкое восприятие объекта мешает увидеть существенное, но скрытое.

б) Установка на осмысливание.

♦ Установка на выделение в речи (тексте) определенного рода фактов и мыслей.

• Установка на зазубривание мешает осмысливанию.

• Установка на «легкое» понимание материала отрицатель­ но повлияет на усвоение материала, который в действительнос­ ти оказался трудным.

в) Установка на запоминание.

♦ Установка влияет на сроки запоминания. Учение с установ­ кой «до экзамена» сохраняет знание лишь до отчета на экзамене.

17

♦ Установка влияет на прочность запоминания. Учение с установкой на приблизительное заучивание дает приблизитель­ ные знания.

2-7168

• Установка влияет на характер запоминания.

• Если нет установки на выделение существенного, то весь материал запоминается одинаково.

В учебной деятельности на уроке должны быть установки:

♦ ♦

♦

на уяснение структуры текста;

на содержание основных мыслей учебного материала; на особенности текстовых связей между собой; на краткое словесное обозначение каждой части; на лучшее понимание принципа расположения материала; на мысленное повторение заглавий уже выделенных час­тей текста;

Установка на то, что цифровой материал все равно не запомнить, помешает запоминанию цифр.

• на повышение внимания к формулировкам текста;

• на эффективность выполняемого задания;

• на важность материала для жизни.

Конкретная установка побуждает ученика к использованию различных подходов к усвоению материала.

Т аким образом проблема внимания и установки на учение — это проблема выражения ОПРЕДЕЛЕННОЙ НАПРАВЛЕННОС­ТИ психической деятельности учащихся ( направленность на ре­зультат, цели и процесс учения).

Подготовка учителя к проведению урока — дело ответствен­ное. Если учитель расскажет пусть даже много интересного, при­влекая внимание, и что-то покажет им, то это лишь демонстра­ция учителем своих знаний и умений. Учить же учащихся необходимо в их собственной деятельности, предварительно создав у них по­требность трудиться (учиться) через их мотивацию.

Мотивация учебной деятельности учащихся

Источником активности человека являются его потребности. О потребностях говорят языком мотива, который побуждает ак­тивность в определенном направлении.

Мотив появляется, если человек видит способ удовлетворе­ния потребности. Уровни развития потребностей у людей разли­чаются.

Скороходова Н.Ю. приводит классификацию потребностей и мотивов учения по А. Маслоу.

Классификация потребностей и мотивы учения (по А. Маслоу)

Таблица 2.

Потребности	Мотивы учения
Самоактуализация, самоосознание	Самопознание, развитие представлений о себе и своих возможностях
Эстетические и творческие потребности	Творческие: приятное творческое озарение, приведение в порядок взгляда на мир
Развитие интеллектуального уровня: понимание и объяснение	Интересно учиться
Самоуважение, самопринятие	Достижения: учиться хорошо, чтобы уважать себя
Принадлежность: любовь, принятие группой	Социальные: учиться, чтобы уважали и любили
Безопасность: физическая и психологическая	Под угрозой наказаний: учиться, чтобы не наказывали
Потребности выживания: пища, вода, жилье...	Материальные: учиться, чтобы получить вознаграждение

18

2* •

19

Согласно А. Маслоу, в течение жизни существует последова­тельность в возникновении потребностей:

Продумайте особенности мотивации учебного материала темы вашего урока

• высшие потребности возникают при удовлетворении низших;

• в случае конфликта потребностей побеждают низшие;

• жизнь на высоком уровне развития потребностей более про­ дуктивна, субъективно более счастлива;

• «хорошее» общество состоит из «зрелых» личностей, т.е. лич­ ностей с высоким уровнем развития потребностей и мотивов.

Успешный педагог должен учитывать, что главный «возраст­ной» мотив школьников — мотив достижения.

Мотив достижения — стремление личности добиваться успе­хов и избегать неудач с целью повышения или сохранения само­уважения, самооценки в деятельности.

Главный мотив школьников — достижение, успех

Уровень развития мотива, баланс стремления к успеху и же­лание избегать неудач могут различаться: одни люди больше стре­мятся к успеху, активно берутся за сложные проблемы, другие стараются сохранить уже достигнутое.

Для чего необходимо изучать мотивацию учащихся?

Ответ. Изучение необходимо для того, чтобы понять:

а) как и почему ученик приступает к действиям? Какие по­ требности ученика вызывают их активность?

б) почему ученик проявляет настойчивость при достижении цели? (внутренние факторы)

В классе есть ученики с разным уровнем развития потребностей и мотивов учения

. в) какие внешние условия побуждают ученика сохранять дви­жение к определенной цели?

Учитель при подготовке к уроку должен задать себе вопрос: «Что я могу сделать, чтобы ученик хотел учиться?» Чтобы ученик ясно осоз­навал, работая над учебным материалом, — зачем это ему нужно?

У читель, планируя виды деятельности учащихся, подыски­вал бы наилучшие способы развития мотивации учащихся. С этой целью необходимо:

• чтобы ученик ощущал свое продвижение вперед, пережи­ вал бы успех в деятельности, планируя сложности заданий и объективно оценивая успехи;

• ставить проблемы, подбирая интересный материал, побуж­ дающий к размышлению;

• учитывать индивидуальности каждого ученика, опираясь на имеющиеся у него мотивы, использовать преимущественно положительную мотивацию.

20

Мотив достижения может рассматриваться . как система самооценки.(Н.Ю. Скороходова)

Таблица 3

Характе­ристики дея­тельности	Лица с мотивом стремления к успеху	Лица с мотивом избегания не­удач
Ситуация достижения	Активно ищут ситуации соревнования,риска с личной ответственностью за исход	Избегают рискованных ситуаций, а попадая в них, «плывут по течению»
Цель	Выбирают цели несколько выше средней степени трудно­сти, успех в которых позволяет подтвердить самооценку	Ставят либо очень легкие, либо очень трудные цели, так, чтобы успех или неуспех не влиял на самооценку
Действия	Настойчивы и упорны в достижении цели, действуют самостоятельно	Склонны к поиску помощи и поддержки, к отвлечению от деятельности (фантазированию)
Действия	Эффективны, в случае неудачи сохраняют или снижают уро­вень сложности, в случае уда­чи — повышают	Эффективны в случае легких целей. При неудаче отказыва­ются от реалистичной стратегии
Оценка окружающих	Стремятся к получению обрат­ной связи и_реагируют на нее	Не стремятся получить инфор­мацию или игнорируют ее
Самооценка и атрибуция	Самооценка реалистичная и устойчивая. Успех рассматри­вают как результат усилий, не­удачу как следствие стечения обстоятельств	Чаще, заниженная, неустойчи­вая самооценка, успех рассмат­ривается как случайный, а не­удача как проявление плохих способностей
Планирова­ние времен­ной перспек­тивы	Умеренное, реалистичное плани­рование, при высоком уровне достижений включается ориен­тация на отдаленное будущее	Глобальное либо очень узкое планирование, уклонение от реалистичного планирования

21

Используйте положительную мотивацию. При отрицательной мотивации легко перейти к угрозам, что абсурдно

Хекхаузен рекомендовал при развитии мотива достижений учитывать:

1. Реалистичность уровня притязаний ученика. Помогать ему ставить перед собой реалистические цели. Ориентируясь на само­ оценку, ученика спрашивают: «Ты удовлетворен результатом?» Но не давать оценки: «Ты хорошо справился с работой». (Сде­ лайте ситуацию успеха достижимой.)

2. Причины происходящего искать в собственных силах уче­ ника. Развивать чувство ответственности.

3. Позитивность самооценки, поддерживая уверенность уче­ ника в своих силах. Чаще ставить ученика в ситуацию выбора.

4. Причины успехов и неудач в совместных обсуждениях.

Для развития мотивации достижений:

1. Предоставлять учащимся серию заданий, различных по сложности. Дать учащимся возможность выбора.

2. Информировать о результатах деятельности учащихся. Оце­ нивать качество выполнения.

3. Сложность выбираемых заданий должна быть на грани воз­ можностей учащихся.

9

Ситуация. Пете и Саше присущи аффективные реакции, выби­рают задачи, не соответствующие их возможностям. При этом Петя выбирает задачи слишком трудные, а Саша — слишком легкие.

Ф Связано ли это с их различной мотивацией успеха или не­удачи?

Решение. Да, связано. Отказ от сложной деятельности Саши связан с желанием хотя бы сохранить достигнутое. Он ориенти­рован на избегание неудачи. Его аффективная реакция на неуда­чу проявляется в отказе признать свое поражение, обвинением всех окружающих в неудаче, самоутверждении путем фантазиро­вания о своих воображаемых возможностях.

При неправильном мотивировании возможно проявление выученной беспомощности.

22

У учащихся беспомощность появляется как следствие многих неудач в деятельности и наказаний за эти неудачи.

_ю

Как корректировать выученную беспомощность?

Ответ. Во-первых, с помощью влияния на сознание. Нужно интерпретировать ситуацию как определяемую усилием и состо­янием ученика. Во-вторых, необходимо создавать условия для до­стижения успеха.

Разные ученики требуют разного подхода к мотивации: кого-то вовлекать в деятельность «за компанию», кого-то мотивиро­вать поощрением, кого-то — наказанием, а кому-то помогать в работе или предоставлять свободу.

23

Интерес как мотив познавательной потребности

Интерес обеспечивает направленность личности на опознание целей деятельности. И этим способствует ознакомлению с новы­ми фактами. Различают интерес непосредственный, вызываемый привлекательностью объекта, и интерес опосредованный, вызы­ваемый к объекту как средству достижения целей деятельности.

Интерес, побуждающий к познавательной деятельности, может включать эмоциональные и волевые компоненты. То есть в составе интереса компоненты: интеллектуальный, эмоциональный и воле­вой.

Всегда рядом с интересом идет понимание. А понимание нового материала возможно тогда, когда есть основа в виде наличных знаний, т.е. достаточное количество известной информации. В среднем на 10 единиц известной информации должна быть одна единица новой информации (соотношение это при изучении раз­ных предметов, разными учащимися может быть разным).

Для эффективного удержания интереса важно соблюдение ба­ланса нового и уже известного; если доля нового чрезмерна, ин­формация остается непонятой и поэтому не усваивается (неин­тересно), если же, наоборот, нового мало, то мало и усваивается (тоже неинтересно).

Важна проверка усвоенного учащимися ранее учебного материала, чтобы на этой основе планировать дозу нового материала

Возбуждение и поддержание интереса, передача особого эмо­ционального состояния — задача учителя. И здесь много общего с передачей информации. Роль старого и нового играет при этом «очевидное» и «невероятное» (см. схему 1).

Конечно, большую роль в понимании новой информации обес­печивает учитель, используя различные методические приемы. К примеру:

• п одведение учащихся к тому, что их знания неполны; воп­ росов должно быть больше, чем ответов; ответы должны порож­ дать новые вопросы; вопросы могут быть полезнее ответов;

• четкая, мотивированная постановка вопроса несет больше информации, чем оставшийся неосмысленный ответ.

• обобщения возможны на основе ряда конкретных примеров. Но может быть и наоборот — содержательный анализ целого дает возможность выходить на частные случаи, хорошо их понять;

• наглядный пример может быть лучше обобщенной абст­ ракции;

• изложение должно быть логически последовательным (без логических скачков и чрезмерных разжевываний);

• предоставление ученику возможности догадываться само­ му (проблемные задачи и ситуации), предоставив ему ответы для самоконтроля;

А. Пуанкаре выделяет три уровня понимания:

1. Понимание в каждый момент	Ученик следит за рассуждением, удерживает в уме лишь два логических звена логической цепи.
2. Понимание всей логической цепи	Ученик в состоянии воспроизвести всю цепь рассуждений
3. Понимание основной идеи и цепи рассуждений	Ученик может сжать для себя всю логическую цепь в единый образ

Укрупнение информационных блоков — важнейшая часть научного стиля мышления, устремленного к поиску плодотворных обобщений

Понимание поднимается на следующий уровень — при наличии средств для структуирования информации, укрупнении ее блоков, выделения главного.

Помочь подняться учащимся на следующий уровень понима­ния учитель может добиться с помощью:

а ) шрифтовых вынесений, запоминающихся сигналов-символов;

б) удобных для изучения схем и таблиц, обучающих структу- ированных моделей разного уровня обобщений; в них ученик должен:

• легко выделять (отделять) существенное от несущественного;

• видеть казавшиеся детали разрозненными, объединенны­ ми единым замыслом.

• видеть основную идею, понять основной смысл отдельных разделов и их целого;

24

25

^п

в) важна и сама структура изложения учебного материала. Эффективна иерархическая структура изложения. Удобно для развития мышления и движения к более высокому уровню по­ нимания учебного материала;

г) для обобщения учебного материала полезнее, если он име­ ет вид не текста, а схематической модели, содержащей основ­ ные символы с указанием их взаимосвязей и взаимозависимос­ тей. (Текст апеллирует главным образом к логике, а схематическая модель включает образное мышление.);

У детей, успешных в учебной деятельности, развиты как познавательные, так и широкие социальные мотивы

д) наконец, важна эмоциональная окраска текста. Учитель своим особым эмоциональным состоянием способствует возбужде­ нию интереса учащихся и поддерживает его.

Ожидание учителя => поведение учителя => самооценка учеников => поведение учеников

Н а ожидание учителя от ученика влияет:

1. Знание семьи ученика, его старших братьев, сестер.

2. Социально-экономическое положение семьи.

3. Пол ученика (поведение и учебное прилежание мальчиков и девочек разное).

4. Разговоры с другими учителями.

5. Предшествуюшие оценки и достижения.

6. Привлекательность ученика и др.

Большое значение для формирования интереса к содержанию обучения и для отработки основных учебных действий, позволя­ющих решать учебные задачи, имеет подбор заданий, которые определяются структурой учебной деятельности.

Морозова НА. предлагает 10 блоков таких заданий (см.: Моро­зова НА. Учебная деятельность как универсальный метод обуче­ния // Начальная школа. 2002. № 12. С. 46).

1-й блок: задания, которые уже выполнены кем-то, а ребенку нужно их оценить (оценочный блок).

2-й блок: исполнительный, когда ребенку нужно самому вы­полнить то или иное задание.

3-й блок: рефлексивный — задания на умение выделять су­щественные связи и отношения.

4-й блок: рефлективно-методический — задания типа «как на­учить других придумывать такие же задания».

5-й блок: диагностический — задания с «ловушками».

6-й блок: рефлективно-диагностический — задания на при­думывание детьми «ловушек», что позволяет определить, на­сколько ребенок видит «ошибкоопасные» места.

7-й блок: методико-диагностический — задания на обучение других придумывать задания с «ловушками».

8-й блок: олимпиадные задания, к которым относятся задачи, не выходящие за рамки учебной программы, но требующие не­стандартных способов решения.

9-й блок: задания на придумывание детьми своих олимпиадных задач.

10-й блок: задания на обучение других придумывать олимпиад­ные задания.

Введение описанных заданий позволяет учить ребенка не толь­ко думать, развивать интуицию, воображение, но и ставить но­вые исследовательские задачи, создавать атмосферу «сотворче­ства» и «соразмышления».

Т рудность учебного материала определяется степенью связи нового учебного материала с имеющимися у ученика опытом, знаниями и умениями

1 1

Ситуация. Часто слова, которые обычно «все знают», оказы­ваются непонятными для отдельных учащихся («хотя», «по­скольку» и др.).

Безобидно ли такое неполное понимание слов?

Решение. Нет, не безобидно. Самые первые непонятные слова при изучении любого предмета — это причина непонимания этой дисциплины в дальнейшем.

12

Ситуация. Причин отвлечения учащихся много. Одна из них — непонимание или незнание значения отдельных слов.

Что должен предпринять учитель в этом отношении?

26

27

Постановка цели деятельности

Цель учебная — это не название темы урока. Это четкое и ясное описание дела для учащихся

Решение. Учитель, работая над новой темой урока, должен продумать, какие слова и термины могут вызвать затруднения учащихся, и отдельно каждый из них проанализировать.

Объясняя значения слов, учитель должен быть твердо уверен в том, что он дает правильное определение слову. Нельзя объяс­нять слова, как он сам их понимает. Нельзя давать приблизительное или неполное значение слов. Именно поэтому толковый словарь русского языка должен стать настольной книгой каждого учите­ля, поскольку дает полную информацию о слове: его произно­шении, написании, грамматических формах, значениях.

13

Ситуация. Цель как мотив мобилизует желание ученика добиться результата. При отсутствии цели любая деятельность становится пустым времяпрепровождением. Учительница А.Б. поставила перед учащимися цель: хорошо, отлично учиться, чтобы получать соот­ветствующие оценки. Учительница B.C. нацелила своих учеников на освоение умения применять полученные знания на практике.

Сделайте прогноз успехов учащихся, которым преподают эти учителя.

Решение. В классе учительницы А.Б. учащиеся будут ори­ентироваться на свою память, чтобы отлично написать контрольную работу, усвоить урок на «4» или «5», сдать успешно экзамен. Так как память у учащихся не одинаковая, то и успеваемость будет разная.

В классе B.C. для достижения цели ученики будут ориенти­роваться на понимание учебного материала и его закрепление, что развивает их способность применять материал на практике. Средняя успеваемость этих учеников должна быть выше, чем у учеников учительницы А.Б., при лучшем развитии мышления.

Сформулируйте конкретную цель урока.

• Цель урока еще не становится целью для ученика. Он должен не только понять цель, но и принять ее, сделать целью своей деятельности.

• Цельпоказывает чему ученик должен научиться, видеть, где он сможет использовать эти знания или умения.

• Цель объясняет ученику, что он изучает, зачем работает.

• Цель позволяет проводить опрос с позиции достижения це­ лей учеником.

Цель концентрирует внимание ученика на уроке

I f

♦ В начале цель формулируется в общих терминах, а далее кон­кретизируется описанием нужных действий и образцов поведения.

П онятные и принятые учениками образцы поведения, учеб­ных действий будут активно ими выполняться.

14

Ситуация. Учитель И.И. начинал новую тему с информации о различных точках зрения ученых по данному вопросу. И предло­жил их сопоставить.

\?/ Какую цель ставил учитель И.И. ?

Решение. Учитель тем самым побуждал учащихся к анализу точек зрения разных ученых, достоверности их фактов, неясно­стях и возможных путях решения изучаемого вопроса.

А поощряя догадки учащихся, их вопросы, критику, сомне­ния и т.д. способствовал развитию теоретического, дивергентно­го мышления.

Изучая учащихся, особо отмечать их интересы, которые нуж- но учитывать при проектировании очередных уроков.

И спользовать любые возможности для развития любознательности учеников

:

28

29

Рекомендации по организации общения на уроке

г цЯ| Раздражительность мешает общению

Д авать ученику высказываться, не перебивая его.

Н ин! „

кц)Н| Не допускайте параллельных диалогов

Повторяя мысль — перефразируйте ее

♦ Во время дискуссии трудно слушать друг друга. Диалог превращается в параллельные монологи.

Применяйте эмпатическое слушание

• «Я вас так понял? или просто: «Я не понял»

• « Другими словами, вы считаете,.что»

• «Ваша основная мысль, как я понял» и т.д.

♦ ♦

Входите в эмоциональное состояние ученика. Эмоциональный тон ученика переводите на свою эмоци­ональную волну.

Ответ ученика проблематизируйте

Давайте пищу для размышлений.

Не оставляйте вопросы без ответов

♦ Осознайте чувства и мысли, которые не были прямо вы­ражены учеником.

♦ ♦

Уважайте и поощряйте вопросы учащихся. Ученика слушающего переведите в ученика спрашиваю­щего, проявляющего интерес.

♦ Развивайте потребность в самообразовании.

30

15

Ситуация. Некоторые учителя считают, что для развития речи необходимо, чтобы ученик при традиционном опросе выходил перед классом и отвечал.

► Дайте психологический анализ данной ситуации.

Решение. Развитие речи будет более успешным, если ученик заранее подготовится к докладу, сообщению по заданной теме, имел возможность прорепетировать. Кроме того, в этой ситуа­ции монологическая речь переходит в диалогическую (вопросы и ответы), что очень важно для развития речи.

Во время же обычного опроса ученик, особенно с пробле­мой развития речи, пугается, подвергается насмешкам. Вместо развития речи, происходит обратное, закрепление стрессовой ситуации.

16

Ситуация. Развитие речи ученика хорошо происходит в диа­логе, как в форме вопросов и ответов, так и в дискуссии.

Ф Что должен предусмотреть учитель, чтобы диалог был более активным?

Решение. Для активизации диалога со стороны учеников учи­тель может предложить ознакомиться с новым материалом за­ранее:

• прочитать отрывок учебника, дополнительную литературу;

• найти примеры, придумать доказательства;

• придумать иллюстрации и т.п.

Можно новый материал дать заранее в виде тезисов.

Во время самой дискуссии каждая идея должна быть вни­ мательно выслушана без критики. Атмосфера свободы выска­ зываний. '

У силия учителя не должны быть направлены только на изучение школьных предметов; он должен формировать у детей коммуникативную грамотность, которая поможет им успешно обучаться в школе

3 1

Высказывания ученика по поводу новой информации появ­ляются тогда, когда он нашел связь между своим жизненным опытом и новой информацией.

17

Поощрять ли учащихся включаться в дискуссию или писать сочинения на сложные темы без подготовки?

Ответ. Надо иметь в виду, что мнение — это всего лишь неко­торое отнбшение к чему-либо. А знание — это понимание зако­номерности. И. Кант ясно показал, что недостаточно мыслить самостоятельно (иметь мнение), надо еще мыслить правильно.

В дискуссии нужны большие знания, чтобы на этой основе сказать свое, отстаивая свое мнение.

Надо поощрять жажду доказательств, настраивая учащихся на подозрительность к собственному мнению. Как может быть зна­ние без сомнения? Учащиеся должны знать, как легко можно ошибиться.

Надо создать установку на уважение к работе мысли, к серь­езному знанию.

Учебный материал обязательно надо обсуждать (без поднятия руки). Диалог должен идти не только между учителем и ученика­ми, а учеников друг с другом, когда учитель выступает в роли арбитра.

18

Ситуация. Учительница Т.И. предъявляет к ученикам слиш­ком высокие требования совершенствования учебной деятель­ности. Часто устраивает соревнования между учениками. Не все учащиеся справляются с заданиями.

Как такая ситуация в классе может сказаться на учащих­ся с меланхолическим темпераментом?

Какого поведения можно ожидать, от учащихся, не спра­вившихся с заданием?

Решение. Такие учащиеся будут бояться вновь потерпеть пора­жение, неудачу, предпочтут ничего не делать. Чем опозориться, лучше вообще ничего не делать.

32

Им покажется, что они не соответствуют запросам учителя. Будут стремиться избегать неудач.

19

Ситуация. Базовые потребности ученика:

1. Ощущать свою компетентность в учебной деятельности (ин­ теллектуальная состоятельность);

2. Строить и поддерживать приемлемые отношения с учите­ лем и одноклассниками (коммуникативная состоятельность);

3. Вносить свой личный вклад в жизнь класса (личная состоя­ тельность).-

При затруднениях в реализации этих потребностей, что может предпринять ученик?

Решение. Если не удается добиться желаемого приемлемые способами, ученик будет добиваться «плохим поведением», что­бы обратить на себя внимание. Если ученику известна какая- либо слабость учителя, он непременно ею воспользуется.

20

Ситуация. Некоторым учителям не нравятся отдельные уче­ники. Но нормальное обучение ученика возможно только тогда, когда учитель не только мирно сосуществует с ним, но и отно­сится положительно.

С чего начать работу учителю с так называемыми «труд­ными» учениками?

Решение. Начать работу можно с самоанализа.

1. Вначале изменить свое восприятие ученика. Возможно, что эти ученики хотели учителю понравиться, но не сумели этого сделать.

Агрессивные ученики часто выбирают активный способ за­щиты себя от обид. Их агрессия направлена на других. Ради со­хранения своего психического здоровья они предпочитают не безнадежность, а какие-то дела.

33

Властолюбивые ученики обычно обладают лидерскими спо­собностями, склонные к самоутверждению при честолюбии и независимости мышления. Они хотят сами думать,, принимать решения и контролировать свою жизнь — это в будущем актив­ные личности.

3-7168

.

2. С «трудными» учениками нужен уверенный стиль общения. Заметив растерянность или неуверенность учителя, ученики могут его атаковать. Действуя уверенно, учитель может со временем действительно почувствовать свою уверенность.

3. «Трудные» ученики нуждаются не столько в любви учителя, сколько в заботе и помощи. Заботу, в отличие от чувств, учитель может контролировать. Учитель должен откликаться на просьбы о помощи, подходить и пояснять трудные места ученику. «Трудные» дети должны почувствовать себя достойными, начать уважать себя.

21

Ситуация. У учителя проявляются разные типы установок: а) активно-положительная (доброжелательность при наличие по­зитивных ожиданий); б) нейтральная, безразличная (формальное выполнение всех функций учителя); в) открыто отрицательная (испытывает недоверие к ученику, подчеркивая его недостатки);

г) функциональная (делит учащихся на отдельные категории);

д) ситуативная (изменяется в зависимости от настроения).

В каких ситуациях урока можно наблюдать ту или иную установку учителя?

Решение. Установка учителя ярко проявляется во время опро­са: виды задаваемых вопросов, время, отводимое ученику для ответа, особенности поддержки отвечающего ученика.

Тем учащимся, от которых ждут успеха, задается больше воп­росов, дается больше времени для ответа, перебивают их реже, чем тех учеников, от которых высоких результатов не ждут.

Реакция на ответ ученика тоже зависит от ожиданий учителя. Обьгчно учителя не ожидают от сильных учеников плохих отве­тов и хвалят их больше.

22

Ситуация. При проведении урока учитель устанавливает об­ратную связь с учащимися. Обратная связь необходима учителю для учета особенностей усвоения ими учебного материала.

А какое значение имеет обратная связь для ученика?

Решение. Если учитель не находит общего языка со всеми уча­щимися, то учащиеся с низкими возможностями (способностя-

ми), испытывают еще большие трудности в учебе. Ученику труд­но разобраться, когда его ответы хвалят, а когда игнорируют или критикуют. Ему кажется и правильные ответы не получают заслуженного поощрения.

При общении с учениками учитель должен:

1. показывать, что они все могут хорошо учиться;

2. в возвращаемых работах указывать пути их улучшения;

3. не торопить ученика с ответом, ожидать, оказывать по­ мощь в обдумывании вопроса, понимании его, чтобы спокойно ответить;

4. вовлекать в работу всех учащихся, не допуская чрезмерной активности одних и пассивности других;

5. улыбаться одинаково всем учащимся, работать со всеми, не избегая некоторых.

П одкрепляйте похвалой работу учащихся, зная, что это может являться лучшей наградой для каждого

О пределенные трудности вызывает организация деятельнос­ти учеников, в которой проявляются познавательных психиче­ские процессы (восприятие, мышление, воображение, память и др.), руководство ими и развитие их при реализации конкрет­ной темы урока.

34

3*

35

Восприятие учебного материала

Трудно обучать учащихся, не представляя ясно психологических основ организации восприятия и внимания, развития мышления и воображения, а также организации рационального воспитания.

_ИИ"

П родумайте, как будете руководить восприятием учащихся на уроке