- •115035, Г. Москва, 1-й Кадашевский пер., д. 11/5, стр.1.
- •600000, Г. Владимир, Октябрьский проспект, д. 7.
- •П сихический процесс — восприятие
- •Психический процесс — память
- •(По публикациям а.К. Марковой)
- •У ровни мотивов
- •Качество мотивов
- •Уровни целей
- •Д еятельность Эмоции
- •Виды эмоций в учении
- •2. Действие исполнительское.
- •3. Действия оценочные.
- •1. Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации в целом.
- •2. Специальные задания на упрочнения отдельных сторон моти вации.
Психический процесс — память
Таблица 8
Психический процесс |
Наблюдаемые симптомы |
ПАМЯТЬ |
|
Виды памяти |
|
(по характеру |
|
психической |
|
деятельности) |
|
1. Двигательная |
1. Движения, действия, навыки, умения |
2. Эмоциональная |
2. Чувства, их проявления |
3. Образная |
3. Образы: зрительные, слуховые, осязательные, |
|
обонятельные и др. |
4. Словесно- |
4. Мысли |
логическая |
|
Виды памяти (по |
|
характеру целей |
|
деятельности) |
|
1 .Непроизвольная |
1 .Отсутствие цели. Запоминается то, что было |
|
связано с деятельностью |
2.Произвольная |
2.Цель, установка, волевое усилие |
Виды памяти (по |
|
продолжительности |
|
сохранения |
|
информации): |
|
1 .Кратковременная |
1 Сохранение материала после однократного |
|
восприятия и немедленного воспроизведения |
2.Оперативная |
2. «Рабочая смесь» из материалов |
|
кратковременной и долговременной памяти |
3 .Долговременная |
3.Обращаемость к учебному материалу в течение |
|
урока |
Процессы памяти: |
|
1 .Запоминание |
1.Приемы запоминания. Ассоциации, |
|
Мнемотехника |
2.Сохранение |
2. Контроль сохраненного материала. |
|
Реминисценция |
3. Узнавание |
3.Определение объекта в ряду с другими |
4.Воспроизведение |
4.Точность воспроизведения без опоры на что-либо |
5.Забывание |
5.Уменьшение воспроизводимых объектов |
Продумайте, как эффективно сохранить изучаемый материал в памяти
Учтите факторы, способствующие забыванию:
Н едостаточное внимание. Чем меньшее внимание уделено объекту, тем больше вероятность, что он будет забыт.
Недостаточная эмоция. Внимание к объекту тем меньше, чем меньшую эмоцию, а значит, и интерес он вызывает.
Чрезмерное количество объектов или признаков одного объекта (больше 7).
Эффект края (выпадение середины).
Про- и ретроактивное торможение: восприятие до или после более эмоционально значимой информации.
Отсутствие базы — строительных кирпичиков, «языка», структуры, к которой может быть отнесена данная информация.
Например, если нужно запомнить внешний вид какого-нибудь предмета, мы должны сравнить его с похожим объектом, отметив сходства и различия. Именно операция соотнесения переводит фиксируемую информацию из мгновенной памяти, в кратковременную. И если соотнести не с чем, то информация быстро забудется. Так, мы быстро забываем иностранные слова и легко запоминаем целые фразы на родном языке.
Но отсев, а точнее, непроизвольная оценка значимости воспринятой информации продолжается, и, если спустя примерно 10— 15 минут данные сведения ни разу не будут востребованы, то весьма вероятно, что они получат низкий индекс и вскоре забудутся. Заметим, что для перевода сведений в промежуточную память, необходимо именно воспоминание, а не повторное восприятие.
35
Ситуация. В эксперименте сравнивались способности запомнить разные шахматные позиции мастерами шахмат и новичками (любителями).
В 1-й серии давались для запоминания реальные шахматные позиции. Значительно лучшие результаты показали мастера, так как они вооружены алгоритмами оценки позиций, а оценка — это и есть запоминание.
52
53
Во 2-й серии были предложены бессмысленные позиции со случайным расположением фигур.
\^ Сделайте прогноз о результатах 2-й серии эксперимента.
Решение. Во 2-й серии лучшие результаты (почти в 2 раза) показали новички. «Примитивный» метод запоминания все же лучше попыток обнаружения структуры там, где ее нет. Таким образом, метод повторений вполне оправдан в этом случае. Когда целевые установки размыты, а алгоритмы не отработаны, лучше обратиться к рациональному запоминанию.
36
Ситуация. Исследования показали, что обычно запоминается около 6—8 (7+/—2), не связанных между собой информационных единиц. Это могут быть буквы или слоги, фигуры или изображения.
; Как быть, если количество объектов для запоминания превышает семь?
Решение. В этом случае следует позаботиться о специальной организации материала. Большую по объему информацию следует разбить на 7 частей, содержащих относительно однородные сведения. Если необходимо, и эти части можно делить на более мелкие фрагменты и т.д. Именно по этой причине хорошие учебники разбиты на части, главы, параграфы и разделы.
Если количество самостоятельных элементов в запоминаемом материале больше семи, то материал требует дополнительного структурирования.
Чтобы удержать заинтересовавшую информацию, необходимо в первые же 5—6 секунд соотнести ее, с близкой по смыслу.
Основой памяти является хорошо развитая и упорядоченная информационная система. Например, если в комнату внести и свалить в кучу сто книг, то найти нужную книгу почти невозможно. Но если те же книги как-то упорядочить, создать библиотеку с каталогом, то поиск упрощается.
Хорошо организованную память можно сравнить с научной библиотекой, имеющей мощную систему каталогов, позволяющую по разным параметрам найти интересующую книгу среди сотен тысяч других. Чем лучше организована наша внутренняя картотека, тем легче найти ту полочку, где хранится интересующая нас информация.
54
Для того чтобы легко припоминать, нужно:
Иметь в голове готовую систему «полок», на которые можно складывать получаемую информацию. Если этих «полок» мало, или недостаточно имеющихся на ней рубрик, то полученную информацию попросту некуда будет деть, либо придется помес тить туда, где ее будет очень трудно найти. Именно это чаще всего и происходит с теми, кто жалуется на плохую память. ■
Иметь готовые системы классификации, которые позволя ют немедленно отсылать новую информацию именно на ту по лочку и в ту рубрику, которые для нее предназначены. Эта же система классификации используется затем и для поиска ин формации в памяти.
Читая книгу, которую надо понять и запомнить, мы намеренно или невольно выделяем ключевые слова, факты, мысли.
Запомнив систему этих опор, мы сможем впоследствии довольно подробно пересказать текст. Умение правильно подбирать опоры и работать с ними — одна из важнейших составляющих хорошей памяти.
37
Ситуация. Читая текст, который надо понять и запомнить, ученик должен выделить ключевые слова, факты, мысли. Опорными для них могут быть рисунки, разные изображения, записи и т.п. Практически все окружающие нас предметы являются генераторами тех или иных воспоминаний, ассоциаций, мыслей. Фактически опора — это сознательно создаваемый сложный условный рефлекс. Практически операция соотнесения и приводит к созданию опоры.
ФКак быстро ученик должен создавать такие опоры, изучая учебный материал?
Решение. Уже через 1—2 минуты информация исчезает из памяти, если для воспринятого фрагмента информации, не создана опора.
Точно так же, если даже мы создали опору, но в течение 10—15 минут не воспользовались ею (не создали «мостика»), то уже через 1 час у нас мало шансов воспроизвести данный фрагмент.
Именно этот навык — немедленного поиска опоры после восприятия и последующее использование опоры для извлечения
55
из памяти соответствующего фрагмента - и является элементарным актом запоминания.
Важнейшей составляющей хорошей работы памяти является умение правильно подбирать опоры и работа с ними. Именно работа с опорами В.Ф. Шаталов привела к успехам у учащихся.
38
ФВ чем суть использования В. Ф. Шаталовым метода «Опорных сигналов»?
Ответ. Если мы сможем выделить смысловую структуру учебного текста и представить ее в виде схемы или рисунка, а затем внимательно рассмотреть этот рисунок, мысленно проходя по всем частям схемы, то забыть этот текст уже трудно. Даже если когда-нибудь он и забудется, то, немного подумав, мы сможем восстановить сначала схему (рисунок), а затем и весь текст.
Если информация запоминается с трудом, то нужно:
Сначала признать важность проблемы.
Затем создать в голове специальную «полку», куда впредь будем укладывать сведения данного типа. Создать полку — зна чит, собрать воедино и систематизировать все сведения по из бранной теме. Для этого необходимо разбить полученный мас сив данных на ряд классов, содержащих более-менее однородные элементы и дать обозначения или «имена» всем классам. В каж дом из них надо выделить опорные или эталонные элементы, способные представлять данный класс.
В течение примерно трех-пяти дней необходимо «погонять» полученную полку в памяти, занося на нее дополнительную инфор мацию и при необходимости образуя новые рубрики и разделы. Все рубрики, разделы, опоры и эталонные элементы должны всплывать в памяти почти мгновенно, без затруднений.
После этого еще, в течение не менее трех недель следует продолжать обкатывать новую структуру до тех пор, пока мы не обнаружим, что информация данного типа укладывается в памяти автоматически, практически без сознательных усилий.
Еще около года следует контролировать работу созданного механизма. Самое важное — это возможно более частое его ис пользование, что и обеспечивает быстрый рост информацион ного дерева.
56
Именно на основе таких «полок» работает непроизвольная память, которая и поставляет нам более 90% информации. Теперь вы без особого труда сможете создавать любые необходимые вам полки.
Самый ранний и надежный тип припоминания — это опознавание. Опознать то, что мы когда-то видели, слышали, обоняли и т.п., гораздо легче, чем припомнить это сознательно. По этой причине объем памяти узнавания гораздо больше, чем объем сознательной памяти. Опознанием мы занимаемся непрерывно.
На первый взгляд кажется, что функция опознания работает без участия сознания и вне зависимости от предмета мышления. Однако это не так. Способность к опознанию сильнейшим образом зависит от ожидания, предвосхищения появления информации определенного типа.
Процесс мышления невозможно отделить от процесса припоминания — фактически это одно и то же. Мышление — это цепь воспоминаний, направляемых целью, задачей.
Практически проблема припоминания встает перед нами лишь тогда, когда наше мышление сталкивается с трудностями, связанными с необходимостью перейти от задействованных в данный момент информационных деревьев к тому, где заложены интересующие нас сведения.
Говоря о профилактике забывания, нужно отметить, что использование еженедельников, будильников, записок, плакатов, предметов-опор и т.п., вовремя вызывающих нужное воспоминание, — важная составляющая повседневной работы памяти.
Внутренний порядок начинается с порядка внешнего. Привычка к упорядочиванию своих книг, записей, инструментов, рабочего стола, одежды и т.д. постепенно перерастает в привычку к упорядочиванию мыслей, целей и, конечно, памяти.
39
Ситуация. Учитель А.А. планируя урок, разделяет учебный материал цо его значению:
- гностический |
познавательное значение |
- практический |
деловое значение |
- этический |
нравственное значение |
- эстетический |
художественное значение |
- социальный |
общественное значение |
- воспитательный |
педагогическое значение |
57
, Достаточно ли учащимся знать значение учебного материала само по себе?
Решение. Для успешного заучивания учебный материал должен приобрести соответствующую значимость для самого учащегося, т.е. в материале должны быть запечатлены потребности ученика.
Если ученик понимает значимость материала, он может его понять, заучить, но быстро забыть. Учащиеся, у которых не воспитано чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что им надо помнить. Ответ «Я забыл» должен расцениваться большей мере как то, что ученик и не хотел запомнить, считал материал для себя ненужным.
40
Как учитель может учить учащихся лучшему осмыслива- нию учебного материала?
Ответ. Учитель должен: 1) Выделять смысловые опорные пунк ты, с которыми легко ассоциируется все содержание материала. Опорные пункты — это: >
либо одна мысль,
либо их группа, связанная «микротемой».
Придумывать заглавия для каждого смыслового фрагмента.
Составлять тезисы по каждому смысловому фрагменту.
Привлекать какие-либо наглядные образы — представления для характеристики раздела.
5) Связывать отдельные фрагменты (по заглавиям, смыс лам, пунктам, тезисам) в единую цепь ассоциаций.
Такая смысловая группировка и есть составление ПЛАНА. В плане материал приобретает четкую расчлененность и упорядоченную форму.
Все, что делаем с воодушевлением, с увлечением, с азартом — запоминается легко и надолго
Чем больше в учебном материале связей нового со старым, чем теснее связи каждой последующей части с предыдущей, тем легче заучивание. Это четко наблюдается при заучивании материала по истории, географии. Но затруднено заучивание многих математических теорем, доказательств и методов.
41
Ситуация. Д.Б. Эльконин пишет, что при заучивании стихотворения дома каждый из учащихся применяет свой метод заучивания. В результате ученики могут воспроизводить текст стихотворения. Они узнают новое стихотворение и приобретают некоторые сведения о явлении, которое описывается в стихотворении. В данном случае стихотворение, подчеркивает Д.Б. Эльконин, не выступает перед учащимися как особая форма художественного произведения, а метод заучивания не связан с особенностями содержания и поэтического языка.
ФКак рекомендуется, в свете теории деятельности Элько-нина-Давыдова, заучивать стихотворения в создаваемой учебной ситуации?
Решение. Рекомендуется сначала познакомить учащихся с особенностями поэтической формы стихотворения, научить их обращать внимание на рифму и ритм стихотворения и находить их. Затем научить учащихся осмысливать каждое слово стихотворения и выяснить, почему именно это слово, а не другое выбрал поэт из ряда возможных синонимов, какой новый оттенок смысла вносится в том или другом случае и т. д.
Можно, наконец, научить учащихся устанавливать внутренние логические связи в развертывании темы стихотворений. Все это будут способы анализа стихотворения как особой художественной формы. Ученики приобретут при этом общий способ заучивания наизусть, и следующие стихотворения будут заучивать более эффективно.
42
Ситуация. Характеризуя тип темперамента, первый учитель ссылается в качестве примера на имя того или иного литературного героя: Хлестакова, Обломова, Ноздрева и др.
Второй учитель предпочитает выделять основные характеристики того или иного типа темперамента.
Третий дает подробную характеристику образа литературного героя с пересказом его судьбы.
ФУ какого из учителей ученики лучше усвоят учебный материал и почему?
58
59
Решение. В первом случае имя литературного героя чаще всего ни о чем не говорит старшеклассникам, так как у них воспоминания о персонажах очень смутные. А главное, они не могут САМИ выделить те особенности, которые характеризуют героя как определенный тип темперамента.
Подобное же изложение образа (3-й учитель) отнимает много времени. И основное, ради чего написан рассказ, тонет в подробностях. И такие характеристики особого интереса не вызывают.
Лучше всего, назвав имя литературного героя, кратко и четко описать особенности его поведения, его психологические характеристики.
43
Ситуация. Учитель-новатор В.Ф. Шаталов на контрольной работе подсказывал учащимся. Они были довольны. Причем с каждым разом подсказывал все меньше. Перед ответом ученику разрешал предварительно написать конспект на доске.
Наблюдая за работой Шаталова, можно обратить внимание на то, что он все время «подсказывает» учащимся. Но они не чувствуют его особенного внимания.
\^/ Оцените данное поведение В. Ф. Шаталова.
Решение. Подсказка, которую учащиеся не ощущают, вселяет в них уверенность в собственных успехах. Они чувствуют заинтересованное внимание учителя, что повышает их самооценку, способствует самоутверждению, что стимулирует их желание заниматься учебной деятельностью.
Надо отметить и то, что подсказка оказывает положительное влияние, если она попадает на подготовленную почву.
Оценивание в учебном процессе
Важно решить: как оценивать деятельность ученика, максимально стимулируя его, как избежать негативных последствий
оценивания.
■m I л]
П ри оценке хвалить особенности работы, а не личность ученика
Т ревожность и страх ученика мешает развитию его мотивации. Тревожные ученики много информации от учителя пропускают, так как их мысли сосредоточены на их личных переживаниях.
I ос
О тметки ухудшают взаимоотношения учащихся и учителей, создают почву для конфликтов на основе обоюдного недоверия
4 4
Ситуация. Костя, ученик 7 класса с очень высоким уровнем притязаний, работу выполнил быстро. Учитель справевдливо оценил работу оценкой «хорошо». Но Костя воспринял эту оценку заниженной. Возник конфликт.
\& Что не учел учитель, оценивая работу Кости?
Решение. Учитель не учел: высоких притязаний Кости. В такой ситуации, особенно при оценке работы, должно быть ее обоснование. Например, «Если бы в работе было то-то и то-то, то тогда оценка была бы отличной, но эта недоработка снижает оценку».
О пасение получить плохую отметку содействует появлению неуверенности в себе...
45
Ситуация. Ученики 9 класса сдавали экзамены, Петя сдал плохо и стал ссылаться на придирчивость учителя. Василий же свои неудовлетворительные результаты объяснял непомерным объемом учебного материала.
■ 7> Каким образом успех учащихся зависит от их самооценки?
60
61
Решение. Учащиеся с высокой самооценкой, как правило, уверены в себе и в своих успехах. Они приписывают успехи и заслуги себе, а неудачи — учителю, неблагоприятным обстоятельствам. Ученики с низкой самооценкой меньше уверены в себе, их успехи зачастую носят случайный характер («Я ведь говорил, что у меня не получится!»).
Учитель, развивая интеллект учеников, должен учитывать их самооценки. Успех должен быть прочным, а неудача случайной.
46
Ситуация. Т.И., учительница начальной школы, стремилась хорошо изучить личность каждого из учеников. Она старалась задания, поручения как бы «примерять» к возможностям того или иного ученика.
Что преследует этим Т. И. ?
'■уч Какие еще возможности может извлечь Т.Н. в результате изучения индивидуальных особенностей учащихся?
Решение. Т.И., давая задания соответственно возможностям ученика, помогает ему лучше справиться с заданием, а стало быть, и повысить свою самооценку.
Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволит Т.Н.:
предвидеть, как поступит ученик в той или иной ситуации;
установить подлинные причины поступка ученика;
прогнозировать дальнейшее поведение ученика, его вос питание и формирование личности.
47
Ситуация. Исследования показали, что чем выше уровень квалификации учителя, тем больше он уделяет внимания организационным вопросам учебной деятельности и меньше дисциплинирующим.
\& Какие выводы можно сделать из этого исследования?
Решение. Если педагог не уделяет достаточного внимания организации учебной деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить все больше времени и сил на поддержание
дисциплины. Беспорядок возникает тогда, когда ученики плохо организованы. Метод дисциплинарных воздействий на учащихся характерен для учителей низкой квалификации.
48
Ситуация. В условиях традиционного обучения учитель, как правило, сам ставит учебные цели, планирует последовательность и характер учебной деятельности учащихся, контролирует и оценивает их работу. Учебная деятельность приобретает отчужденный характер.
$ Что необходимо для формирования у учащихся навыков под- линной учебной деятельности?
Решение. Необходима в учебной деятельности внутренняя свобода ученика, которая стимулировала бы самостоятельное целепо-лагание и планирование собственной учебной деятельности, ее осознанную мотивацию, деятельную рефлексию, адекватную прогностическую и ретроспективную самооценку. Это позволит ученику стать полноценным субъектом своей собственной деятельности. Эти задачи решаются в теории обучения по Эльконину-Давыдову.
62
63
Приложение Учебная мотивация школьников