Вопрос № 2. Содержание работы по коррекции дизартрии у детей с дцп.

Известно, что у детей с церебральным параличом наиболее частыми формами речевых нарушений являются различные формы дизартрии, спецификой которых является общность нарушений речевой и скелетной моторики с недостаточностью кинестетического восприятия. Ребенок слабо ощущает как положение своих конечностей, так и органов артикуляции. Это способствует проявлениям общей и артикуляционной диспраксии, что затрудняет выполнение целенаправленных движений и усиливает нарушения звукопроизношения (Шипицина Л.М., Мамайчук Л.М., 2001).

Одной из важных задач логопедической работы при ДЦП является развитие ощущений артикуляционных поз и движений, преодоление и предупреждение оральной диспраксии. Для улучшения ощущений артикуляционных поз и движений используются упражнения с сопротивлением, чередования упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем с помощью зеркала и с закрытыми глазами с целью сосредоточения внимания на проприоцептивных ощущениях.

Важность подобной работы определяется не только тяжестью нарушений звукопроизношения при оральной апраксии, но и то, что ее проявления неблагоприятно влияют на развитие лексической стороны речи. Слабость ощущений «двигательного образ слова приводит к нестойкости связи между звуковой и смысловой его характеристикой, что может проявляться в своеобразном недоразвитии лексики.

Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при ДЦП проявляется также в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук. Эти данные определяют необходимость сочетать логопедическую работу с развитием функции рук и общей моторики ребенка.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи при ДЦП проявляются в виде различных форм дизартрии. Логопедическая работа дифференцируется в зависимости от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка. При псевдобульбарной дизартрии у детей с церебральным параличом обычно преобладает ее спастический вариант. В этом случае основной задачей является предварительное снижение мышечного тонуса в речевой и скелетной мускулатуре с помощью подбора специальных поз и положений для проведения логопедической работы.

При экстрапирамидной дизартрии, когда имеет место непостоянное повышение мышечного тонуса по типу тонических спазмов и насильственные движения резко затрудняют артикуляцию, фонацию и голосообразование, также необходимы специальные условия для проведения логопедической работы с устранением всех внешних резких стимулов. Кроме того, важное значение имеют специальные приемы логопедического воздействия, направленные на стимуляцию проприоцептивной афферентации от речевой мускулатуры, что способствует лучшему ощущению артикуляционных поз и движений речевой мускулатуры.

Также важно иметь в виду, что при экстрапирамидной форме дизартрии нередко наблюдаются нарушения слуха по типу нейросенсорной тугоухости. При этом, прежде всего страдает восприятие высоких тонов.

При мозжечковой дизартрии важно развивать точность артикуляционных движений и их ощущений, развивать интонационно ритмическую и мелодическую стороны речи, работать над синхронизацией процессов артикуляции, дыхания и голосообразования.

Система логопедического воздействия при всех формах дизартрии у детей с церебральным параличом имеет комплексный характер и включает коррекцию звукопроизношения в сочетании с формированием звукового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания (Шипицина Л.М., Мамайчук Л.М., 2001).

Спецификой этой работы является ее сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематического проведения. Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:

- зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка, а также состояния его интеллекта;

- развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка;

- развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений;

- развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа;

- усиление восприятия артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно-кинестетических ощущений.

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.

Первый этап - подготовительный. Основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов; у ребенка раннего возраста - воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточнение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса. Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных Функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма. Методы и приемы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи, возраста и формы дизартрии. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым придают характер коммуникативной значимости.

Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Второй этап - формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная его цель - развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса; корреляция речевого дыхания; развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса. Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата начинается с общего мышечного расслабления, расслабления шей ной, грудной мускулатуры, мышц рук. Затем проводится расслабляющий массаж мышц лица. Движения начинаются с середины лба по направлению к вискам. Они производятся легкими поглаживающими равномерными движениями кончиков пальцев в медленном темпе. Расслабляющий массаж проводится, дозировано, распространяется только на те области лица, где имеется повышение мышечного тонуса, в группах же мышц вялых, ослабленных применяют тонизирующий, укрепляющий массаж. Вторым направлением расслабляющего массажа лица является движение от бровей к волосистой части головы. Движения проводятся равномерно обеими руками с двух сторон. Третьим направлением движения является движение вниз от линии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча. Затем приступают к расслаблению мышц губ. Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Движения идут к средней линии, так что верхняя губа собирается в вертикальную складку. Такое же движение проделывается с нижней губой, затем с обеими губами вместе. В следующем упражнении указательные пальцы логопеда помещаются в то же положение, но движения идут вверх по верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз по нижней, обнажая нижние десны. Затем указательные пальцы логопеда помещаются в углы рта и губы растягиваются (как при улыбке). Обратным движением с образованием морщинок губы возвращаются в исходное положение. Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широкий рот. После расслабления, при низком тонусе - после укрепляющего массажа губ тренируют их пассивно-активные движения. Ребенка учат захватывать и удерживать губами леденцы, палочки различного диаметра, учат пить через соломинку. После общего мышечного расслабления и описанных выше упражнений приступают к тренировке мышц языка. При их расслаблении важно учитывать, что они тесно связаны с мышцами нижней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спастически приподнятого языка проще всего достигается при одновременном движении вниз нижней челюсти (широкое открывание рта). В этом положении логопед шпателем или языковым депрессором производит легкие горизонтальные нажимы. Следующим приемом являются легкие плавные покачивающие движения языка в стороны.

Важное значение в логопедической работе имеет также артикуляционная гимнастика. При ее проведении большое значение имеет тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений и четких артикуляционных кинестезии.

Артикуляционная гимнастика языка начинается с воспитания активного прикосновения концом языка к краю нижних зубов. Затем развивают общие движения языка, сначала менее, а затем все более дифференцированные. Работа над артикуляционной моторикой сочетается с развитием голоса и речевого дыхания (Лалаева Р.И., 1990).

Пассивный словарь обогащают такими словами, как: форма, величина, цвет, такой же, похожий, больше, меньше. Учат сравнивать контрастные по величине предметы, различать объемные формы предметов, показывая и называя их: шар - шарик, куб - кубик, большой - маленький. Объясняют назначение отдельных предметов в практической деятельности - мячом играют, ложкой едят, из чашки пьют, на кровати спят и т.д.

Обучают сличать предметы и их изображения, слушать и понимать речь взрослого, рассматривать картинки в книгах. Ребенку рассказывают о предметах, нарисованных на картинках, и просят его показать названную картинку. Подбирают игрушки, для захватывания которых необходимо участие большого пальца.

Важное значение имеет развитие игровой деятельности в общении со сверстниками, обучение и коррекция нарушенных функций в процессе игры, воспитание навыков самообслуживания и гигиены, формирование манипулятивной деятельности, зрительно-моторной координации.

В дошкольном возрасте большое внимание уделяют тренировке функциональных возможностей кисти и пальцев рук. При развитии функции кисти особое внимание следует уделить тренировке захвата и отпускания предмета, движений пронации - супинации, отведения - приведения предплечья и кисти, стимуляции изолированных движений пальцев.

БИЛЕТ № 13.

Вопрос № 1.

Принципы и методы отбора детей

в специальные (коррекционные) ДОУ для детей с ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение отклонений в психофизическом развитии, которое выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. У детей ЗПР является сложным полиморфным нарушением, в результате которого у разных детей страдают различные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

При ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные функциональные структуры мозга, так и их основные функции в различных сочетаниях. Глубина повреждений или степень незрелости может быть различной. Это и определяет многообразие психических проявлений, которые встречаются у детей с ЗПР.

Также определение «задержка психического развития» используется для характеристики отклонений в познавательной сфере у ребёнка с педагогической запущенностью.

Из сказанного выше можно сделать вывод, что в определении ЗПР отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развёртывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, в результате чего задерживается становление личности.

В 60-е годы прошлого столетия назрела острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР, что было обусловлено нуждами педагогической практики. В это время школы переходили на новые усложнённые программы, что сильно усугубило тяжёлое положение стойко неуспевающих учащихся. В советской психологии к этому времени был накоплен опыт углублённой разработки проблем дифференциальной диагностики. Всё это способствовало развёртыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения детей данной категории. У детей с ЗПР выявлялись их особенности в сравнении с другими аномалиями развития, а также полноценно развивающимися детьми.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были даны в книге Т.А.Власовой и М.С.Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных.

Так как задержка психического развития проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития, то в одних случаях у детей наблюдается задержка развития эмоционально-волевой сферы, в других – замедленное развитие познавательной сферы.

Полагаясь на данные и рекомендации исследований, приему в дошкольные учреждения и группы для детей с ЗПР подлежат дети с диагнозом "задержка психического развития", выраженным в замедленном темпе психического развития вследствие ослабленности нервной системы. Она обусловлена:

- инфекцией,

- хроническими соматическими заболеваниями,

- интоксикацией или травмой головного мозга, перенесенных внутриутробно, при родах или в раннем детстве,

- нарушениями эндокринной системы.

Приему в детский сад подлежат дети с ЗПР, замедление темпа психического развития которых может быть также следствием педагогической запущенности при неблагоприятных условиях воспитания.

Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально - волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Нарушения эмоционально - волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, вялости, апатичности.

Недостаточная выраженность познавательных интересов у таких детей сочетается с незрелостью высших психических функций, нарушениями внимания, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координации движений. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, в бедности и недостаточной дифференцированности словаря, в затруднённом усвоении логико-грамматических конструкций. У значительной части детей с ЗПР наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий, отрицательно отражаются на продуктивной деятельности, такой как лепка, рисование, конструирование.

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществлении переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий.

Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания, существенно отличают детей с ЗПР от олигофренов, обнаруживают более высокие потенциальные возможности их психического развития.

Дети 7-го года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую и маленькую группы предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах 5-ти (далее - часто с ошибками), в обратном счете затрудняются, пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах 5-ти), но нередко не могут назвать результат. В целом, решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно - практическом уровне им доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно - следственных связей. Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вниманием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро забывают, общий смысл прочитанного понимают.

Для игровой деятельности детей с ЗПР характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неумение контролировать свое поведение. Они обычно предпочитают подвижную игру без правил.

При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте, наряду с более незрелыми психическими функциями, имеется фонд сохранных психических функций, на который возможно опереться при планировании коррекционных мероприятий.

Дети с ЗПР направляются специалистами детских лечебных и лечебно-профилактических учреждений на медико-педагогические комиссии (МПК) с целью решения вопроса об их определении в учреждение для воспитания, коррекции психического развития и восстановительного лечения. Решение о направлении или отказе в направлении ребенка в дошкольное учреждение или группу выносится МПК на основании представленных документов, беседы с родителями и обследовании ребенка.

Основными медицинскими показаниями к приему в дошкольное учреждение и в группы для детей с ЗПР является:

- ЗПР церебрально-органического генеза; - ЗПР по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма; - ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматогенной инфантилизацией; - ЗПР психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психическая инфантилизация); - ЗПР вследствие иных причин.

Другим показанием к приему в дошкольное учреждение является педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных микросоциальных условий воспитания.

При равных условиях в первую очередь в учреждения указанного типа должны направляться дети с более тяжелыми формами ЗПР - церебрально-органического происхождения и прочими клиническими формами, осложненными энцефалопатической симптоматикой.

В тех случаях, когда окончательный диагноз ребенку можно установить только в процессе длительного наблюдения за ним, ребенок принимается в дошкольное учреждение условно на 6 - 9 месяцев. При необходимости этот срок может быть продлен МПК.

Не подлежат приему в дошкольные учреждения или группы указанного типа дети при наличии следующих клинических форм и состояний:

- олигофрения; органическое или эпилептическое шизофреническое слабоумие; - выраженные нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата; - выраженные нарушения речи: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, заикание; - шизофрения с выраженными расстройствами эмоционально - волевой сферы; - выраженные формы психопатий и психопатоподобных состояний различной природы; - частые судорожные пароксизмы, требующие систематического наблюдения и лечения у психоневролога; - стойкий энурез и энкопрез; - хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, пищеварения и др. в стадии обострения и декомпенсации.

Примечание. Дети, не подлежащие воспитанию в учебных учреждениях указанного типа, направляются в соответствующие учреждения системы народного образования, либо в учреждения системы здравоохранения или социального обеспечения.

Если в период пребывания ребенка в дошкольном учреждении или группе для детей с ЗПР выявляются вышеперечисленные дефекты, то ребенок подлежит отчислению или переводу в учреждение соответствующего профиля. Вопрос об отчислении или переводе ребенка решается МПК. После пребывания ребенка в дошкольном учреждении или группе для детей с ЗПР, с учетом уточненного диагноза и на основании решения педагогического совета дошкольного учреждения, оформляются документы о переводе его в школу (класс) для детей с ЗПР или в общеобразовательную школу (в отдельных случаях - о направлении в специализированную школу соответствующего типа). Готовность ребенка к обучению в общеобразовательной или специальной школе определяется педагогическим коллективом совместно с медицинским персоналом дошкольного учреждения.

Для детей с ЗПР организуются:

- детские сады с дневным, круглосуточным или интернатным пребыванием детей с количеством групп в зависимости от существующей потребности; - дошкольные группы при детских садах, детских домах общего типа; - дошкольные группы при школах - интернатах для детей с ЗПР; - консультативные группы при детских садах для детей с ЗПР или при дошкольных учреждениях общего типа, где имеются группы для детей с ЗПР.

Группы комплектуются с учетом возраста детей, старшая группа - дети в возрасте от 5 до 6 лет, подготовительная группа - дети в возрасте от 6 до 7 лет. При необходимости допускается комплектование групп детьми разных возрастов.

Заведующий (директор) дошкольного учреждения несет личную ответственность за своевременное комплектование групп в соответствии с решением МПК.

Дошкольные учреждения и группы для детей с ЗПР в своей деятельности руководствуются «Положением о дошкольном учреждении».