- •2:Основные тенденции в подходах к периодизации истории соц. Работы в России и за рубежом
- •3.Общее и особенное в походах к периодизации общественной помои исследователей XIX и XX вв.
- •4.Основные этапы развития практики поддержки нуждающихся в мировом историческом процессе
- •5:Социальные отношения и социальное регулирование в архаическом обществе
- •6:Основные виды помощи и взаимопомощи в славянских общинах, общая характеристика
- •7. Культы древних славян и их социальный смысл:
- •8.Характеристика основных форм помощи и поддержки Древней Греции и Риме. Идеология и мотивация помощи и поддержки свободных граждан
- •9:Историческое развитие социального регулирования: феодально- сословное общество
- •10:Характеристика средневековой европейской практики поддержки нуждающихся
- •11Роль европейских монашеских орденов в деле помощи и защиты нуждающихся.
- •12Средневековые религиозные организации мирян и их роль в формировании территориальных моделей помощи.
- •13.Основные тенденции княжеского попечительства в средние в. На Руси, его историческое значение (X-XIII вв.)
- •14:Влияние принятия христианства в утверждении и развитии
- •15Основные подходы в монастырской и приходской системе помощи в городской культуре Древней Руси.
- •16 Основные тенденции развития государственной и церковно-монастырской системы помощи в 14-16веках
- •17. Формирование новой парадигмы помощи в России в хvIв в переход от благотворительности к общественному призрению
- •18. Новые подходы к решению социальных проблем в России 16в.
- •19. Проблема нищенства, документы Стоглавого Собора.
- •20. Средневековый кризис монастырской системы помощи и поддержки.
- •21. Законодательная европейская практика в деле локализации профессионального нищенства в XVII-XIX вв.
- •22.Тенденция оформления российской законодательной практики в области общественного призрения в XVII-XIX вв
- •23. Формирование системы общественного призрения в России в период правления Петра I.
- •25. Государственная система общественного призрения с 1801 по 1861
- •26. Реформы Александра II и социальное развитие России во 2й половине XIX в.
- •27. Выдающиеся деятели в области благотворительности и общественного призрения в России.
- •28. Проблемы развития благотворительности и спонсорской деятельности в современной России.
- •29. Исторические аспекты социальной патологии: российское нищенство.
- •30. Исторические аспекты социальной патологии: проблемы пьянства и алкоголизма в российском обществе
- •31. Деятельность европейских благотворительных организаций в XVII-XIX вв. По поддержке института материнства и детства.
- •32. Отечественные благотворительные организации и общества. Их роль формировании национальной модели помощи и поддержки
- •33. Основные тенденции развития в подходах к политике занятости населения в европейских странах в XVII-XIX вв.
- •34. Тенденции политики социального обеспечения в сша в XVII-XIX вв.
- •35. Практика общественного призрения в россии на рубеже 19-20 вв
- •36.Благотворительные американские феминистские движения и их роль в формировании социальных агентств в XIX в.
- •37. Особенности становления практики помощи и поддержки в европе в начале 20 века
- •38 Характерные тенденции в области соц. Политики и соц. Работы в европе после Второй мировой войны.
- •39. Европейские модели социальной работы на рубеже 20-19 вв
- •40. Становление системы социальных служб в сша в хх в.
- •41 Модель социального обеспечения в ссср: направления и формы помощи.
- •1. Ценности
- •42. Становление института соц работы в современной России
- •43. Развитие правового обеспечения соц работы в рф в 90-е
- •44.Формирование системы социального обслуживания в 90х г хХст в России. Оформление социальной работы как нового вида профессиональной деятельности.
- •45 Глобализация социальной работы в мировом цивилизованном пространстве на рубеже 20-21 вв
- •46. Исторические предпосылки к институционализации социальной работы
- •47 Институционализация практики соц. Работы в 20 в.
- •48. Причины возникновения и основные идеи диагностической школы
- •49. Развитие теории социальной работы в рамках функциональной школы
- •50. Роль диогностиче и функц школ в развитии теории соц р.
- •51. Современные теоретические концепции социальной работы
- •52 Концепция “независимой жизни” в социальной работе.
- •53. Теория действия в социальной работе.
- •54. Системный и ситуативный подходы в теории социальной работы.
- •55.Социально-педагогические традиции в россии
- •56. Значение документов (деклараций, пактов, конвенций, рекомендаций) оон и ее специализированных органов для формирования правовых норм социальной работы.
- •57. Социальное обеспечение и социальная работа в документах международного права. Правовая защита семьи и прав ребенка. Правовая защита материнства и отцовства.
- •59. Возможность использования зарубежного опыта социальной работы в условиях российской действительности
- •60. Генезис и основные этапы формирования научных представлений о помощи и взаимнопомощи
- •63. Современное состояние дискуссии о роли соц. Работы и соц. Педагогики.
- •65. Мировые стандарты в области организации социальной работы.
- •66. Медицинская модель теории социальной работы
- •67. Мировые нормы в области социального обеспечения
- •68. Опыт социальной работы с различными группами населения в европе
- •69. Антидискриминационная практика в социальной работе
- •70. Стандартные правила оон по обеспечению равных возможностей для инвалидов
- •71. Социальные программы и социальная работа в сша
- •72. Социальная работа в германии
- •73. Подготовка социальных работников за рубежом
- •74. Шведская модель социальной работы
- •75 Социальная работа с лицами пожилого возраста за рубежом
- •76. Молодежная политика и социальная работа с детьми и молодежью за рубежем
- •77.Мировые стандарты социальной работы с лицами с ограниченными возможностями
- •78. Социальная работа с семьей за рубежом
- •79. Женщины как объект социальной работы за рубежом
- •80. Социальная работа с безработными за рубежом
- •81. Социальная работа по профилактике наркомании за рубежом
- •82. Международный опыт социальной работы: мировые нормы, стандарты, национальные особенности
- •83 Европейская социальная хартия 1961. Принципы и реализация
- •84. Международный опыт по разработке социальной работы с пожилыми
- •85 Международный опыт по разработке социальной работы с инвалидами
- •86. Использование опыта соц. Работы за рубежом в условиях российской действительности.
- •87. Методика подготовки социальных работников в учебных заведениях
- •88. Глобализация мировой социальных проблемы в россии
87. Методика подготовки социальных работников в учебных заведениях
Зарубежный опыт социальной работы многообразен и многолик. Практически во всех странах имеются социальные работники: одни из них получили подготовку разного уровня в специализированных учебных учреждениях и поэтому считают себя профессионалами; другие, не имеющие профессиональной подготовки, занимаются социальной работой на общественных началах или работают по найму в социальных учреждениях.
Социальный статус профессия «социальный работник» обрела сначала в США, затем в странах Западной Европы. Первые учебные заведения, осуществлявшие подготовку социальных работников, создавались благотворительными организациями. Наиболее крупными и известными среди них были Общество организации благотворительности (Лондон, 1896 г.); Нью‑Йоркская школа филантропии (1898 г.), ставшая впоследствии Школой социальной работы Колумбийского университета; Чикагская школа гражданского права и филантропии (1903 г.), ставшая со временем Школой управления социальным обслуживанием Чикагского университета.
После первой мировой войны количество стран, приступивших к подготовке социальных работников, значительно возросло. В 30‑е годы двадцатого столетия первые школы социальной работы были открыты в Бельгии, Норвегии, Чили, Швеции Италии, Испании, Израиле, Ирландии, Индии, Египте и т.д.
Учебные заведения того времени не имели еще ни квалифицированных преподавателей, ни методической литературы. Понадобилось несколько лет, чтобы в учебных заведениях были разработаны программы по социальной работе. Дифференциация деятельности социальных работников требовала развития учебных заведений, занимавшихся подготовкой узких специалистов. Развитие сотрудничества между странами Запада ставило на повестку дня унификацию требований, которые предъявлялись к образовательному уровню социальных работников.
Наибольшее число новых учебных заведений за рубежом было открыто в 60‑е гг. XX века, когда социальная работа развивалась особенно бурно. В это время были созданы многие национальные и международные ассоциации, занимающиеся социальной работой, начали издаваться профессиональные журналы и специализированные издания, был разработан международный этический кодекс социального работника. Во многих странах Европы и Америки наряду с проведением государственных социально‑политических мероприятий были созданы новые системы социальных служб, расширены возможности оказания помощи детям, создана сеть лечебно‑реабилитационных заведений для лиц с ограниченными возможностями. Таким образом, социальная работа была официально признана в мире как специфическая профессиональная деятельность, сменившая бытовавшее ранее понятие «работник в сфере социального обслуживания».
Ныне в мире насчитывается несколько десятков сотен высших школ социальной работы и специализированных факультетов университетов, готовящих профессионалов для социальной сферы. Так, только в 20 западноевропейских странах насчитывается свыше 500 учебных заведений, дающих образование в области социальной работы. В большинстве стран это образование финансируется государством, однако, существует немало и частных учебных заведений. Например, только в Италии и Франции их более 120. В некоторых странах частный характер школ социальной работы обусловлен их принадлежностью к определенной религиозной конфессии. Например, в Португалии, Испании и странах Латинской Америки число школ, принадлежащих Римской католической церкви, заметно превышает число светских учебных заведений.
Говоря о зарубежном опыте, специалисты выделяют две основные модели подготовки профессиональных социальных работников: американскую и европейскую.
Американская система обучения социальной работе представляет собой экспериментальную форму преподавания и обучения, при которой студент получает помощь по созидательному привнесению полученных знаний в практические ситуации профессиональной деятельности; отработке профессиональных навыков в виде первоначального опыта; восприятию профессионального этикета и ценностей социальной работы; формированию профессионально важных личностных качеств и выработке индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Приоритетными областями программы обучения социальных работников в США являются: политика и услуги в области социального обеспечения, человеческое поведение и социальная среда, «многообразие человеческой природы», практика социального обслуживания, исследовательская работа в сфере социального обслуживания и практическое обучение.
В настоящее время в США более четырехсот университетов и колледжей предлагают программы, по которым осуществляется подготовка социальных работников. Они выпускают специалистов трех уровней — бакалавров (после четырех лет обучения), магистров (после шести лет обучения) и докторов (после восьми лет обучения). Кроме того, американские колледжи предлагают двухгодичные программы подготовки технического персонала, используемого в социальной работе.
Однако в последние годы в профессиональном мире начали высказываться сомнения в эффективности американской модели профессиональной подготовки социальных работников. По мнению исследователей, закат американской модели обучения наступил в результате утраты общего, объединяющего фактора ‑ профессиональной самодисциплины, приверженности к универсальным проблемам. Была нарушена необходимая мера общего и специфического в содержании обучения социальной работе.
Европейская модель практического обучения специалистов в области социальной работы имеет существенные отличия от американской. В Великобритании студенты изучают социальную работу на двух уровнях: колледжа и агентства (аудиторный и практический курсы).
Основные модели практического обучения социальных работников классифицированы следующим образом (Ш. Рамон и Р. Сарри):
Модель личностного роста и развития основана на использовании терапевтических моделей практики в моделях обучения: студент становится как бы «клиентом» супервизора. Обучение в основном индивидуальное и опирается на психологические теории.
«Ученическая» модель, которую иногда называют «рядом с Нелли» по аналогии с моделями обучения в промышленности, где ученики наблюдают за работой на ткацких станках опытных специалистов («Нелли»). Данная модель опирается на теории поведения.
Управленческая модель, при которой отношение к студенту ничем не отличается от отношения к любому сотруднику агентства, а основная функция руководителя практики ‑ управление процессом практики. Данная модель опирается на теории управления.
Модель структурированного обучения, основанная на использовании учебного плана в модульном виде, с блоками единиц. Применяются различные методы преподавания, особенно имитационные и деятельностные (обучение в «команде»). Студент работает под непосредственным наблюдением и контролем руководителя практики. Модель опирается на модель обучения взрослых.
Выбор учащимся той или иной модели зависит от его образовательного уровня. Выпускникам средней школы предлагаются четырехгодичные курсы на звание бакалавра, а выпускникам высших учебных заведений — двухгодичные курсы и годичная аспирантура. Что касается тех, кто не закончил высшее учебное заведение, то для них предусмотрены двух‑ или трехгодичные курсы.
Последние десятилетия в Европе характеризуются увеличением приема в учебные заведения, которые занимаются подготовкой социальных работников. Поскольку социальная работа требует от своих представителей определенной опытности в жизненных делах, большинство тех, кто ей обучается, находится в возрасте 25, а 30% — 35 лет и старше. Третью часть учащихся составляют мужчины, хотя в социальной работе Великобритании, как и в других странах мира, преобладают женщины.