Sbornik_Vologodskiy_text_2015

Базовой для нашей работы стала мотивологическая теория О. И. Блиновой. В слове, обладающем мотивированностью, она выделяет: лексическую мотивированность – «результат мотивации данного слова однокорневой лексической единицей» [1, с. 64] (СКВОРЕЧник - от «скворец») и структурную мотивированность – «результат мотивации данного слова одноструктурной лексической единицей» [1, с. 64] (лесИСТый, как глинИСТый). Кроме того, выделяется абсолютная (фонетическая) мотивированность, которой «характеризуются разного рода звукоподражания, «отражающие» звуковые явления живой и неживой природы» [1, с. 64] (мяу-мяу – мяуканье кошки).

Мы опирались и на опыт «Мотивационного словаря детской речи» К. В. Гарганеевой, основанного на этой теории. В работе «рассматривается мотивация детских инноваций: семантических, наделяющих узуальные лексические единицы иным значением (банкир – тот, у кого много банок), и словообразовательных (алойка – настойка алоэ)» [2, с. 8].

Важной для нас стала и концепция «Словаря детских словообразовательных инноваций» С. Н. Цейтлин. «Словарная статья словаря содержит справочный раздел, который включает словообразовательную справку, а в некоторых случаях – краткий лингвистический комментарий» [9, с. 5], имеющий указание на производящее слово и аффиксы, участвующие в образовании слова.

Под детским словотворчеством в нашем исследовании понимались «словоупотребления ребенка, которые он образует самостоятельно, не повторяя услышанного от окружающих. Все виды такого рода явлений называются словотворчеством в широком смысле, а именно все слова, сказанные ребенком, отклоняющиеся от нормативного языка. А сами эти изобретенные слова – неологизмами» [4, с. 105].

При сборе материала применялся метод беседы на интересующие детей темы. Но «не так просто разговорить незнакомого малыша: детям, даже школьного возраста, обоснованно внушают элементарное требование личной безопасности – остерегаться незнакомых людей. В присутствии же родителей или других родственников эта понятная и оправданная фобия у детей не появляется, однако тут же возникает ситуация, когда родители начинают поправлять или подсказывают малышу» [7, с. 5], поэтому для точной фиксации детских слов и контекстов наиболее эффективным остается метод подслушивания, применявшийся еще К. И. Чуковским. К сожалению, и этот метод имеет серьезный недостаток: невозможно точно определить возраст ребенка, поэтому нами использовалась еще и специальная анкета, предложенная Т. Н. Ушаковой:

1.Следите ли вы за речью своего ребенка?

2.Обращаете ли внимания на слова, которые он употребляет?

3.Говорит ли ваш ребенок слова типа плакаю, брюкава?

4.Приведите примеры словотворчества из лексики вашего ребенка;

5.По возможности точно запишите фразы с фактами словотворчества вашего ребенка;

6. Возраст ребенка на момент произнесения «детского слова».

Эта анкета заранее выдавалась родителям с тем, чтобы они могли более или менее регулярно информировать нас о новых высказываниях своих детей.

Как дополнительный, применялся метод анализа продуктов деятельности детей (а именно выборка фактов словотворчества из школьных сочинений детей 11 – 13 лет).

В «опыте словаря» собраны детские словообразовательные инновации от информантов различного возраста, основная масса слов принадлежит детям от 3 до 5 – 6 лет. Фиксировались слова и от детей младшего и даже среднего школьного возраста, то есть, 10 – 15 лет. Слова эти немногочисленны и, в основном, носят характер языковой игры. Таковы например:

«курьер – это тот, кто курит», – Полина, 15 лет; «мы бомжови» – вместо

«бомжи» – Паша, 9 лет (известно, что его отец слушал песни рок-группы Бон Джови).

Собранные нами детские словообразовательные инновации распределялись на группы по вариантам образования, предложенным во взаимодополняющих друг друга классификациях С. Н. Цейтлин и Т. Н. Ушаковой. Такое распределение позволило нам сделать вывод о мотивационных особенностях каждого варианта образования. Итак, в «Опыте словаря» оказались следующие варианты образования детских неологизмов:

1. «Собственно словотворчество», в рамках которого выделяется

1)образование по конкретному образцу, когда «при образовании слова копируются семантические и формальные отношения между конкретной парой слов, находящейся в отношениях «производящее – производное» [8, с. 16]. Так, детское слово «говья» (говядина) легко сравнить со взрослым словом «свинья»; в неологизме «разузить» отчетливо видна противоположность нормативному «сузить». Слова этого варианта имеют лексическую и структурную мотивированность конкретным словом-образцом;

2)образование по модели, которая «представляет собой результат обобщения большого числа тождественных словообразовательных пар» [8,

с. 16].

Распространены в речи дошкольников «осколки слов», которые «имеют вид кусочков употребляемых слов» [4, с. 114] и образованы бессуффиксным способом. Ф. Ф. Фортунатов писал, что это есть «способность отдельных слов выделять из себя для осознания говорящих формальную и основную принадлежность слова» [5, с. 136]. Так, при вычленении корня -сып- из глагола «сыпать» ребенок получает существительное «сыпа» со значением: ‘то, что можно сыпать’; аналогично происходит образование междометия «коль» («тетя меня – коль, и все»).

Наиболее частым принципом образования в детской речи являются так называемые «чужие окончания» – это детские слова, образованные путем прибавления к корню нехарактерных для него аффиксов, если они имеют сходные значения. Сюда можно отнести так называемое «ошибочное словотворчество» («американин» – вместо «американец); детские ин-

новации, образованные на базе словосочетаний («смотри, как тут кисно» – много кошек, кис); кроме того, к этому варианту образования относятся сложные детские слова, образованные путем путем соединения корней, как прави-

ло, двухслов(«молниеловитель» - устройство, котороеловитмолнии).

Названные группы детских инноваций имеют лексическую мотивированность и структурно мотивированы рядом слов, образованных по одной модели.

Еще один вариант образования слов по модели, это слова с выдуманными корнями, с их помощью ребенок называет неизвестные ему предме-

ты («сисяпу видно» - указывает на шланг пылесоса, виднеющийся из-за шкафа). Эти слова имеют только структурную мотивированность. Кроме того, у некоторых слов можно выделить фонетический вид мотивации

(«волки не воют, а уют», ФМ – звукоподражание у-у-у).

Итак, в словах, образованных по модели «обнаруживается связь их образования не с отдельным словом, а с той или иной обобщенной грамматической или логической категорией, что выражается и в значении, и в форме продуцируемого ребенком слова» [4, с. 131].

Особняком стоят «синтетические слова», чертой которых является фузия корней, в том случае, если в них есть повторяющиеся звуки. К. И. Чуковский считает такие слова «своеобразными явлениями детской речи» [10, с. 47], а значит, они не имеют аналогов в нормативном языке («осту-

пениться» – оступиться на ступеньках; «патиссонце», – патиссон, по-

хожий на солнце). Как и сложные слова, образованные по модели, они имеют два и более лексических мотиватора.

2. В словарь включены и неологизмы, образованные по типу «народная этимология».

Во-первых, это слова с «парадоксальной мотивацией», отражающие употребление ребенком слов нормативного языка в несвойственном им значении «Дети не терпят «пустых» форм и пытаются придать им мотивированность, сближая незнакомое, непонятное слово с понятным, похожим на него по звучанию» [3, с. 59]. Такое явление может быть объяснено тем, что мотивируемые слова имеют случайное звуковое сходство со словоммотиватором. Слова этого варианта могут быть структурно и лексически мотивированы («дом подключ, называется так потому, что в нем все под-

ключили»), а могут иметь только лексическую мотивированность («баз-

лайтер» – тот, кто базлает).

Во-вторых, видоизменение слов с опорой на чисто звуковое сходство и без учета «функции предмета». Это «случайное и внутренне никак не обоснованное видоизменение звучания слова» [8, с. 22]. Если внутренняя форма слова не выражена в звуковой оболочке, то эта звуковая оболочка воспринимается как произвольная, а значит, может быть изменена. То есть «на первый план выходит чисто звуковое сходство словесных элементов» [4, с. 141]. К этому варианту относятся детские новообразования, имеющие структурную мотивированность и лексический мотиватор, не связанный с назначением предмета («вымиралка» – минеральная вода); инновации,

имеющие только структурный мотиватор («углинитель» – удлинитель) и слова, не имеющие лексической и четкой структурной мотивированности

(«абмирал» – адмирал).

Изменение звуковой оболочки слов, не имеющих лексической мотивированности, происходит либо вследствие фонетических процессов, связанных с недостаточной развитостью детской артикуляции, либо обусловлено изначально неверным восприятием детьми звучания слова.

В-третьих, слова с «уточняющей ремотивацией», под которой понимается «изменение звукового облика готового слова с целью объяснения значения слова через актуальный для ребенка мотивировочный признак» [3, с. 74]. Эти слова всегда имеют лексическую мотивированность («складезь дисков» – от «склад»). Помимо лексической, в некоторых словах можно выделить и структурную мотивированность («в ракушке живет малюська»

– от слова «маленький», СМ: бабуська).

Таким образом, в состав словаря входят детские слова, так или иначе отклоняющиеся от нормы, либо по принципу словообразования, либо по способу мотивировки.

«Опыт словаря» обладает широкой адресной направленностью. Думается, его материалы могут быть полезны специалистам по словообразованию, онтолингвистам, психолингвистам, педагогам раннего развития в качестве образцов для изучения; преподавателям русского языка – в качестве иллюстративногоматериаладляуроковпоморфемикеисловообразованию.

Структура словарной статьи «опыта словаря» представляет собой сложную систему характеристик детских неологизмов.

Сконструированное ребенком слово занимает позицию заголовочного. Как и в любом другом словаре, оно представлено в традиционной началь-

ной форме, (Мимый, прил. – тот, который пролетел мимо). Исключение составляют случаи ошибочного словотворчества, в которых неверно образованы те или иные формы косвенных падежей («минутов» – вместо минут, «мени» – вместо меню) либо формы единственного числа существительного не существует («мухары» - мухи и комары). Заголовочное слово снабжено акцентологической пометой. Далее, указывается его частеречная принадлежность. Это делается во всех случаях, дабы стандартизировать каждую статью. Миниатюрные пометы не добавляют объема, но в случае трудностей помогут сориентировать читателя.

Толкование детского неологизма дается синонимическим способом, если синоним имеется в нормативном языке («боданики» – рога). Для слов, образованных на базе словосочетаний, приводятся эти самые словосочета-

ния («носикаться» – соприкасаться носами). Далее, через запятую, если необходимо, приводится мотивационное значение детского неологизма («боданики» – то, чем бодаются). «Выбор данного способа толкования приводит к тому, что формулировки, используемые в словаре, неминуемо оказываются более громоздкими, тяжеловесными. <…> Однако это связано со стремлением, во-первых, указать по возможности полно лингвистический механизм словопроизводственного процесса, а во-вторых, косвен-

ным образом отметить возможные причины того, почему данное слово попало в разряд инноваций – отсутствие эквивалентной единицы позволяет считать детскую инновацию заполнением абсолютной лакуны» [9, с. 4].

Затем приводится контекст, в котором был употреблен детский неологизм. Следует сказать, что на каждый детский неологизм, будь то уникальный или типичный для многих детей, мы приводили по одному примеру иллюстраций. Во-первых, это связано с тем, что мы имели небольшое количество информантов; во-вторых, с тем, что типичная для детей инновация, независимо от контекста, имеет одни и те же мотивационнословообразовательные особенности, поэтому мы не ставили задачи отграничить типичное от уникального.

За детским контекстом следует указание на возраст информанта на момент произнесения инновации. В случае наблюдения спонтанной детской речи и при невозможности контакта с ребенком фиксируется его приблизительный возраст, при этом мы используем знак «≈» (приблизительно). Нами было принято решение не указывать пол ребенка, так как гендерных различий в способах образования и мотивации не наблюдается. В некоторых случаях пол можно определить по контексту («Я все агакал,

прям агент») или по семантике неологизма («барбяной» - девочка, «соружные» - мальчик).

Вквадратных скобках дается помета о варианте образования детской инновации («едьё» – еда, то, что можно съесть [обр.] – образование по конкретному образцу).

Ниже, в схематичном виде, с использованием знаков «+», «-» и «=» мы приводим способ образования детского неологизма (на + прыг-(а-ть) + ну

=на-прыг-ну-ть). «Слова, представленные в словаре, являются потенциальными компонентами имеющихся в современном языке словообразовательных гнезд, выступая по отношению к тому или иному слову нормативного языка в качестве производного от него или производящего. <…> При этом в преобладающем числе словопроизводственных актов используется та или иная словообразовательная модель, существующая в современном языке» [9, с. 5-6]. Поэтому далее приводится словообразовательная модель, по которой образован неологизм в виде структурной схемы.

Вконце словарной статьи дается лексический мотиватор детской инновации и ее структурный мотиватор, который может быть конкретным, в случае образования по образцу, или же гипотетическим, в случае образования по модели. При подборе гипотетических структурных мотиваторов мы руководствовались фонетической близостью слов («слёп» – СМ: сгрёб), максимальной близостью значений аффиксов («паровозник» – СМ: дворник) или близостью семантики («насупиться» - насытиться). В случае мотивации неологизма звукоподражательным словом дается фонетический мотиватор неологизма («кнатка» – ФМ: кна).

Мы надеемся, что такой комплексный способ описания детских словообразовательных инноваций является удобным и понятным для широкого круга пользователей.

В заключение отметим, что не менее важным для нас остается тот факт, что любой словарь детской речи, в том числе и наш «Опыт словаря», способствует повышению интереса родителей к речи своих детей, а значит, сближает их и вносит лепту в укрепление семьи как социального института. Вера Константиновна Харченко писала о словарях детской речи: «Попади такой словарь в семью, он научил бы взрослых прислушиваться к тому, что говорит их собственный малыш, как говорит и, следовательно, как мыслит, чувствует, любит» [6, с. 3].

собие: для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности Русский язык и литература / Т. А. Гридина. – Москва, 2006. – 149, [1] с.

4. Ушакова Т. Н. Речь: истоки и принципы развития: учеб. пособие /

Т. Н. Ушакова. – М., 2004. – 255 с.

5.Фортунатов Ф. Ф. Формы отдельных полных слов // Избранные труды. Т. 1.

/АН СССР, Отд-ние языка и литературы; [Редкол.: М. Н. Петерсон (отв. ред.) и

др.]. – М., 1956. – С. 136-139.

6.Парадоксы детской речи: опыт словаря / В. К. Харченко, Н. М. Голева, И. М. Чеботарева. – Белгород, 1995. – 152 с.

7.Харченко В. К. Словарь современного детского языка / В. К. Харченко. –

М., 2005. – 637, [2] c.

8.Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: пособие для учителей

/С. Н. Цейтлин. – М., 1982. – 127, [1] с.

9. Цейтлин С. Н. Словарь детских словообразовательных инноваций / С. Н. Цейтлин. СПб.; Златоуст, 2006. – 201 с.

10. Чуковский К. И. Живой как жизнь: О рус. яз.: [Для сред. и ст. возраста]. –

М., 1966. – 207 с.

Т.Г. Комиссарова

Вологда

КУЛЬТУРА ВОЛОГОДСКОГО КРАЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РАЗВИТИЮ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Проблемы раннего развития детской речи находят своё практическое решение в системе занятий детской школы искусств «Пируэт» г. Вологды. Методической основой для организации этих занятий является деятельностная концепция педагогической психологии, сложившаяся в трудах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выгодского, Д. Б. Эльконина. В частности, это использование методик раннего развития детской речи, описанных в работах Е. А. Флериной, Н. С. Карпинской, В. В. Гербовой,

Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, Е. И. Тихеевой, Г. М. Ляминой и др. [1]. Цель таких занятий – развитие умений вслушиваться в слова, понимать их значение и употреблять в речи, развитие внимания, аналитических навыков и творческого воображения. Как интегрируемые области в структуре занятия присутствуют познание, коммуникация, социализация, ритмика и та-

нец [2].

На занятиях с детьми трёх-пяти лет мы активно обращаемся к образу «малой родины». Далее приводится запись одного из таких занятий, посвящённых культуре Вологодского края. Как наглядное пособие используется текст коллекционного издания «Куклы в народных костюмах» [3] (вып. № 14), а также фарфоровая кукла в летнем костюме Вологодской губернии, предлагаемая как объект коллекционирования в этом издании. В ходе занятия ребята работают со словами «родина», «Вологда», «земляк», «частушка», знакомятся с местными словами «баской» и «баять», а также узнаютустаревшееслово«камзол». Нижеприводитсязаписьэтогозанятия.

-Что-то у нас очень шумно. А ну, ключики-замочки, запирайтесь ро-

точки! (Дети делают круговые движения возле рта, будто закрывая его ключом.) Вот, совсем другое дело!

-К нам на урок сегодня пришла очень интересная гостья. К вам уже приезжали гости из разных стран. Давайте вспомним, из каких. (Ответы детей: «из Болгарии, Украины, Финляндии, Германии, Шотландии»).

-Посмотрите внимательно на эту куклу и скажите – откуда она, из какой страны она может быть?

(Ответы детей: «Она на Василису Премудрую похожа»).

Это героиня русской народной сказки, значит, она из России, а как вы догадались? Какой у нее костюм, что на ней надето? (Ответы детей: «Платочек», «Фартучек», «Сарафан»).

-Россия – это наша Родина. Что для вас означает слово «Родина»? (Ответы детей: «Родина – это где Олимпиада»; «Это страна, в которой мы живем».)

-Родина – это то место, где мы родились и выросли. Наша большая Родина – это Россия, а малая – это наш город Вологда. Эта кукла к нам не приезжала, она здешняя – она вологжанка. А кто это такие – вологжане? (Ответы детей: «Это те, кто посуду моют»; «Вологжане – это такие люди, которые говорят по-вологжански»).

-Вологжане – это жители города Вологды. Есть еще одно слово, которым мы можем ее назвать, кукла – наша землячка. А что, по-вашему, означает слово «земляк»? (Ответы детей: «Земляки – это кто по земле ходит».)

-Ты почти угадала. Земляки – это те, кто не только по одной земле ходят, они родились на одной земле. А чем гордится Вологда, вы знаете? (Ответы детей: «Вологда гордится своими детями» (ударение на «я»).

-Ну, и ими, конечно, тоже, Вологда гордится своими детьми. А еще у нас очень вкусное масло и красивые у нас плетут кружева. А что такое кружево? (Ответы детей: «Кружево – это большой глаз»).

- Давайте посмотрим, что такое кружево (преподаватель показывает кружевную салфетку – снежинку). Посмотрите, какая она красивая! А теперь давайте познакомимся с куклой. Ее зовут Марья. (Каждый ребе-

нок подходит к кукле, берет за ручку, здоровается и говорит свое имя).

-Марье очень интересно узнать, чему мы научились на наших уроках. Давайте расскажем ей нашу сказочку про язычок. (Дети делают артикуляционную гимнастику). А сейчас расскажем и покажем наши скороговорки.

(Дети повторяют скороговорки с элементами логоритмики и пальчиковых игр).

-(Педагог говорит от имени Марьи) Очень мне понравилось, как вы скороговорки рассказываете. А теперь я хочу вас научить в одну игру играть. А называется она «Походку казать». Как вы думаете, что это означает? Что такое походка? (Ответы детей: «Это из лесу домой идти»; «Это когда кушать идут»; «Походка – это когда идут в поход, отдыхать»). Да, походка – это как ты ходишь. У кого-то красивая походка,

лёгкая, как у птички (преподаватель имитирует движения с помощью куклы), или тяжёлая, как у медведя (показывает).

-А что означает слово «казать»? (Ответы детей: «Это пальцем показывать»).

-В этой игре нужно показать – как ты ходишь, красиво или не очень. Встаем в кружок. В середину встанет одна из девочек. Повторяем за мной.

Летал, летал воробей,

Летел, летал молодой (на носочках идем по кругу, руками взмахиваем как крыльями),

Скажи, скажи, воробей,

Скажи, скажи, молодой (сначала правую руку от груди вперед, потом левую, словно обращаясь к кому-то),

Как и Марья ходит,

Ивановна гуляет? (руки в боки, поворачиваем плечиками),

Она эдак, и вот эдак,

Вот еще вот эдак! (на этих словах девочка в центре показывает, как она ходит, а все хлопают).

-А теперь все вместе скажем: «Баско ходит, выступает, бает, россыпает!»

-Вы знаете, что это за слова – «баско» и «бает»? (Ответы детей: «Это когда на бал идут»).

-Давайте разберемся. Это местные слова. Баско – это значит «хорошо», «красиво». А баять – рассказывать что-то. Например, сказки на ночь.

(Дети: «Баю-бай, баю-бай»; «Баюшки-баю»).

-Да, баюкать – рассказывать сказки или петь песню на ночь. Баять и баюкать – это слова-родственники.

-А что такое «частушка»? (Ответы детей: «Это когда моются»; «Это стишики»; «Частушки поют».)

- Да, частушки поют. Это небольшая забавная песенка-припевка. Давайте попробуем спеть частушки. Ручки ставим на пояс, повторяем за мной: поем, а ножками делаем притопы.

Поиграйте, поиграйте, Хорошо играете!

Мы – девчонки из-под Вологды, Наверно, знаете.

Хорошо с хорошим мальчиком На парочку плясать, Его беленькое личико Народу показать.

Дорогая моя Нюра, Нюра из-под Вологды,

Давай, Нюрушка, попляшем, Пока обе молоды.

Я плясать-то не училась И в театре не была, Меня такую развесёлую Мамаша родила!

- Хорошо мы с вами поплясали-потанцевали, устали наверно? А теперь сядем-ка на лавочку, да послушаем сказочку. Долгими зимними вечерами, когда не было на полях работы, парни и девушки собирались на посиделки. Девушки пряли пряжу, пели да рассказывали разные истории. Вот нам сейчас Марья и расскажет одну такую историю про вытегоров. Они в Вытегре живут, это город в нашей области.

Проезжал как-то царь Петр Первый, был у нас в старину такой правитель, мимо Вытегры. Остановился там лошадей менять. Походил по окраинам вернулся в избу, стал в дорогу собираться. Только хотел надеть свой камзол, это длинный такой жилет, вдруг выступил вперед Гришапростец, т.е. простодушный, бесхитростный человек. Его почитали, потому что он только правду говорил и злых людей краснеть заставлял. Пал этот Гриша в ноги царю и говорит:

-Надежда-царь-государь! Не прикажи казнить, прикажи слово мол-

вить.

-Говори, – ответил царь.

-Дай-ка ты нам, надежда-государь свой камзол, – сказал Гриша.

-А куда ты его денешь? – спросил Петр.

-Себе, надежда-государь, возьму и с теми поделюсь, кто умнее и добрее. Мы шапки себе сошьем, не только детям, но и правнукам запасем, на память о твоей к нам, царя-батюшки, милости.

Понравились царю Гришины слова, и он подал ему свой камзол:

-Вот тебе, Гриша, камзол, да смотри, не поминай меня лихом.

Взяли вытегоры себе этот камзол и пошили себе шапки. Завидно стало жителям соседним и стали они говорить, «что вы-де камзол украли», и понеслось это слово в Москву, а из Москвы во все города. И с тех пор стали звать жителей Вытегры «камзольниками» – вытегоры-де воры, у Петра Первого камзол украли.

-Понравилась сказка? (Дети хором: – Да!).

-А Марье пора с вами прощаться (Кукла машет рукой).

-До свидания!

Как можно убедиться из этой записи, ключевым образом этого занятия становится кукла-вологжанка, активно используются тексты народных игр, сказаний и песен, комментируются устаревшие и местные слова («баской», «баять», «камзол» и др.), привлекаются визуальные иллюстрации (репродукция картины В. А. Тропинина «Кружевница» и др.), разбираются элементы летнего костюма Вологодской губернии.

Подобная организация учебного занятия позволяет преподавателю соединить аудиальное, визуальное и тактильное восприятие информации о родном крае, активизировать познавательную активность в области детского словотворчества (говорят по-вологжански), актуализировать мотиваци-

онные связи (земляк – это когда по земле ходит; вытегоры в Вытегре жи-

вут и др.), пояснить паронимические сближения слов (частушка – это когда моются (ср.: чистый) – нет, это песенка), объяснить значение ме-

стных (баско, баять) и устаревших (камзол) слов. В результате этой работы у детей актуализируется представление о «словесном коде» Вологодского края.

Литература

1.Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. – М., 2001.

2.Драчева Ю. Н., Ильина Е. Н., Комиссарова Т. Г. Партворк "Куклы в народных костюмах" как материал для развития детской речи // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2015. – № 3. – C. 64-67.

3.Куклы в народных костюмах. Вып. 1–88. – М., 2012–2015.

ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ, КУЛЬТУРОЛОГИЯ, МЕТОДИКА

Е.А. Андрюкова

Липецк

«ЛАД. ОЧЕРКИ О НАРОДНОЙ ЭСТЕТИКЕ» В. БЕЛОВА КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ПРОГРАММЫ

«ОСНОВЫ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ И РАБОТА С ТЕКСТОМ»

В 2015–2016 учебном году школы Российской Федерации осуществляют массовый переход 5-х классов на обучение по федеральному государственному образовательному стандарту общего образования (далее – Стандарт). Не является исключением и МБОУ ООШ № 22 г. Липецка, чьи поиски путей реализации Стандарта представлены в данной статье.

Стандарт предъявляет к результатам обучения на уровне основного общего образования совершенно новые требования. Помимо традиционных предметных Стандарт утверждает также метапредметные и личностные результаты, что полностью меняет требования к уроку и педагогу, подходы к образованию и воспитанию детей.

Стандарт направлен на «обеспечение формирования российской гражданской идентичности учащихся, сохранение и развитие культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, овладение духовными ценностями и культурой народов Рос-

сии» [2, с. 4].

Также Стандарт формулирует портрет выпускника основной школы, ставя на первое место любовь к своему краю и Отечеству, уважение к своему народу, его культуре и духовным традициям, осознание ценности жизни и семьи. Наличие данных качеств у учащихся – это их личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования.

Таким образом, знание и сохранение традиционной народной культуры, патриотизм являются обязательным требованием Стандарта, а значит, российского законодательства.

Разумеется, уроки русского языка, литературы, истории, искусства обязаны исполнить требование Стандарта, однако анализ содержания программ данных учебных курсов показывает, что они не дают необходимого объема знаний в силу объективных причин. Поэтому частью основной образовательной программы должна быть программа развития универсаль-

ных учебных действий (метапредметных и личностных), включающая в себя различные междисциплинарные разделы или программы внеурочной деятельности, среди которых важное место занимает овладение смысловым чтением и навыками работы с чтением.

В процессе обучения смысловому чтению учащийся сможет:

–находить в тексте требуемую информацию (в соответствии с целями своей деятельности);

–ориентироваться в содержании текста, понимать целостный смысл текста, структурировать текст;

–устанавливать взаимосвязь описанных в тексте событий, явлений, процессов;

–резюмировать главную идею текста;

–преобразовывать текст, «переводя» его в другую модальность, интерпретировать текст;

–критически оценивать содержание и форму текста.

Учитывая требование Стандарта о сохранении и изучении традиционной культуры, любви к Отечеству, логично было бы базировать данную междисциплинарную программу (или программу внеурочной деятельности) на текстах, содержащих сведения о традициях русского народа и представляющих как художественную, так и научную ценность.

«Очерки о народной эстетике» В.И. Белова, по нашему мнению, идеально отвечают указанным требованиям. В предисловии к книге автор пишет: «По моему глубокому убеждению, знание того, что было до нас, не только желательно, но и необходимо. <...> повсюду молодому человеку необходимы прежде всего высокие нравственные критерии... Физическая закалка, уровень академических знаний и высокое профессиональное мастерство сами по себе, без этих нравственных критериев, еще ничего не значат. Но нельзя воспитать в себе эти высокие нравственные начала, не зная того, что было до нас» [1,с. 5]. Эти слова могли бы служить концептуальной основой всего Стандарта. Мы кладем их в основу программы смыслового чтения.

Программа направлена на формирование и развитие основ читательской компетенции, необходимой учащимся для осуществления своих дальнейших планов (в том числе – продолжения образования и самообразования, подготовки к трудовой и социальной деятельности). Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание. Смысловое чтение является метапредметным результатом освоения образовательной программы основного общего образования, а также универсальным учебным действием.

Стратегии смыслового чтения – это различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной

текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

В целом насчитывается около ста стратегий чтения, и, согласно статистике, около 30–40 из них применяется в школе. Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности.

Работу по формированию умений и навыков самостоятельного чтения

ипонимания текста необходимо начинать с 5-го класса и проводить в системе, усложняя приемы и способы чтения и обработки информации от класса к классу.

Приведем варианты приемов работы с текстом В.И. Белова, задания, которые позволяют расширить предметную область и способствуют формированию важнейших метапреметных умений и личностных качеств школьников. Необходимо также отметить, что очерки «Лада» лучше адаптировать для подросткового возраста, так как зачастую они сложны для детского восприятия.

1.«Толстые» вопросы – вопросы, требующие подробного, развернутого ответа. Стратегия позволяет формировать умение формулировать вопросы

исоотносить понятия. Учащимся предлагается сформулировать по три «тонких» итри«толстых» вопроса, связанныхспрочитаннымтекстом.

К примеру, после прочтения очерка «Семья» можно задать следующие «толстые» вопросы: объясните, почему человек без семьи считался самым несчастным; предположите, что было бы, если бы родные люди не умели прощать друг друга; в чем было различие между женским и мужским трудом; сопоставьте обязанности «большухи» и современной женщины.

2.Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Например: восстановите последовательность действий лодочника (очерк «Лодочники»); объясните пословицу«Придётосень– завсёспросит», опираясьнатексточерка«Лето».

3.Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Они обычно начина-

ются со слова «Почему?» и направлены на установление причинноследственных связей. Данный тип вопроса требует самостоятельности мышления и может применяться перед чтением текста. Допустим, это может быть вопрос «Почему отношение к старикам и детям – это показатель нравственности народа?» Размышления над этим вопросом приводят педагога и учащихся к чтению и анализу очерка «Старость».

4.Творческие вопросы. Они являются таковыми, когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза. «Что бы изменилось в жизни русского крестьянина, если бы не было зимы?» Для ответа на этот вопрос необходимо прочитать серию очерков «Круглый год». «Если бы вы читали текст вслух, то как бы вы дали понять, что это предложение главное?» В данном вопросе

речь идет о выделении фразы голосом. Здесь реализуется ненавязчивое, но надежное запоминание главного.

5.Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных фактов. Например: «Чем современные отношения с соседями отличаются от описанных в очерке Василия Белова «Деревня»? Чем они похожи?» Такой вопрос побуждает учащихся делать выводы на материале близкой им жизни, задуматься о том, как надо относиться к людям, которых видишь каждый день. Это особенно актуально в условиях микрорайона, в котором находится школа (отдаленная от города территория с очень ограниченным кругом общения).

Подобный вопрос можно задать и после чтения очерка «Нищие»: «Сравните отношение современных людей и наших предков к нищим.

Счем связаны эти отличия?»

6.Практические вопросы. Это вопросы, направленные на установление взаимосвязи между теорией и практикой. Например: «Где вы в обычной жизни можете наблюдать процесс кружевоплетения?» С этого вопроса можно начать разговор о краеведческом музее г. Липецка, традициях елецкого рукоделия.

7.Прием «Инсерт» – это «маркировка текста по мере его чтения, которая применяется для стимулирования более внимательного чтения» [3, с. 42]. Чтение превращается в увлекательное путешествие. Читая, ученик делает пометки в тексте, означающие «уже знал»; «новое»; «думал иначе»; «не понял, есть вопросы». Читая второй раз, ученики заполняют таблицу с теми же обозначениями, систематизируя и обсуждая материал.

Подобные приемы работы направлены на отработку следующих метапредметных умений учащихся: анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей и некоторых других. Однако на первое место выходит развитие личностных универсальных учебных действий, чему способствует анализ произведения Василия Ивановича Белова.

Разумеется, отследить уровень сформированности личностных универсальных учебных действий очень сложно, но образование и воспитание по определению не могут предъявить видимый результат немедленно, он проявляется в течение всей жизни ученика. Но в наших силах раскрыть детям богатство нашей культуры, сделать значимыми национальные ценности, вернуть их к истокам нашей цивилизации.

Литература

1.Белов В.И. Лад: Очерки о народной эстетике. – М., 1982.

2.Федеральный государственный образовательный стандарт. – М., 2009.

3.Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5–9 классах: Как реализовать ФГОС. Пособие для учителя. – М., 2011.

Т.Г. Попова

Северодвинск

РУКОПИСИ ЛЕСТВИЦЫ ИОАННА СИНАЙСКОГО ИЗ БИБЛИОТЕКИ КИРИЛЛО-БЕЛОЗЕРСКОГО МОНАСТЫРЯ

Лествица Иоанна Синайского, переводной памятник ранневизантийской литературы, судя по огромному количеству ее сохранившихся списков (всего более 500), была едва ли не самым популярным чтением средневекового русского читателя (из числа четьих учительных книг). Эта популярность текста книги объясняется многими причинами, среди которых важную роль играет авторитет святых подвижников Русской земли – таких, как основатель монастыря Пречистой Богородицы на берегу Сиверского озера преподобный Кирилл Белозерский.

Святой Кирилл питал большой интерес к аскетической литературе и творениям святых отцов. Известно, что в его келейной библиотеке была рукопись Лествицы К.-Б. 38/163* («Лествица с Дорофеем»), причем эта книга могла быть собственноручно написана преподобным [9, с. 361–363]. Наши наблюдения над текстом К.-Б. 38/163 в сопоставлении с текстом других русских Лествиц также позволяют предполагать, что автором версии памятника, дошедшей в К.-Б. 38/163, вполне мог быть сам преп. Кирилл. В К.-Б. 38/163 имеются такие элементы текста, которые ранее в русских Лествицах не встречались. Позднее эти тексты в составе Лествицы получили широкое распространение, вероятно, благодаря весьма почитаемой личности писца К.-Б. 38/163. «Лествица смирения и любви не идеал для Кирилла Белозерского, а путь, внутренне пройденный преподобным» [12,

с. 201].

С именем Кирилла связана и рукопись К.-Б. XI, написанная в 1422 году иноками Феогностом и Дионисием. В это время игуменом монастыря был Кирилл Белозерский. Существует мнение, что это есть личная книга Кирилла из его собственной келейной библиотеки [2, с. 2]. Профессор Московского университета С.П. Шевырев, посетивший в 1847 году КириллоБелозерский монастырь, нашел в каталоге 17 книг «преподобного чюдотворца Кирилла», среди них была одна Лествица в восьмушку; все эти книги хранились не в библиотеке, а в ризнице [19, с. 14]. На принадлежность ее личной библиотеке Кирилла указывает также Л.В. Тиганова [15, с. 157]. Г.М. Прохоров и Н.Н. Розов исключают ее из числа келейных книг Кирилла: как свидетельствует запись, она была написана по повелению Кирилла, но это не свидетельствует о ее принадлежности Кириллу; по мнению ученых, речь идет о другой рукописи («Лествица с Дорофеем», К.-Б. 38/183), действительно принадлежавшей Кириллу [9, с. 354].

* К.-Б. – рукописи собрания Кирилло-Белозерского монастыря, РНБ (Российская национальная библиотека), фонд 351.

В целом, в Кирилло-Белозерском монастыре написано не менее шести Лествиц, входящих в настоящее время в Кирилло-Белозерское собрание РНБ: К.-Б. XI, К.-Б. 34/159, К.-Б. 36/161, К.-Б. 38/163, К.-Б. 50/175, К.-Б. 58/183. Из числа этих книг вопросы вызывает К.-Б. 34/159. Т.Б. Ухова на основании анализа орнаментики относила К.-Б. 34/159 к книгописной продукции новгородского Лисицкого монастыря [17, с. 149], это мнение повторено А.Г. Бобровым [1, с. 86)] и С.В. Минеевой [5, с. 624–625]. Тем не менее, местом создания К.-Б. 34/159, скорее всего, был скрипторий КириллоБелозерского монастыря [см. об этом: 13, с. 127–134; 16, с. 389 (прим. 83)].

Еще одна Лествица, написанная в Кирилло-Белозерском монастыре, входит в настоящее время в Погодинское собрание РНБ – Пог. 1055**. Книга была куплена Публичной библиотекой в 1852 году в составе собрания М.П. Погодина.

Назовем рукописи Лествицы, в разное время входившие в состав монастырской библиотеки, в настоящее время хранящиеся в КириллоБелозерском собрании РНБ (кроме шести вышеупомянутых, созданных в скриптории монастыря). Это К.-Б. 35/160, К.-Б. 37/162, К.-Б. 39/164, К.-Б. 40/165, К.-Б. 41/166, К.-Б. 42/167, К.-Б. 43/168, К.-Б. 44/169, К.-Б. 45/170, К.-Б. 46/171, К.-Б. 47/172, К.-Б. 48/173, К.-Б. 49/174, К.-Б. 49/1288, К.-Б. 51/176, К.-Б. 52/177, К.-Б. 53/178, К.-Б. 54/179, К.-Б. 55/180, К.-Б. 56/181, К.-Б. 57/182, К.-Б. 59/184, К.-Б. 60/185, К.-Б. 171/363 – всего не менее 30

книг. По данным Н.Н. Розова, «в кирилло-белозерской библиотеке насчитывается 28 экземпляров Лествицы» [11, с. 179, прим. 2], номера рукописей ученый не указывает.

По нашим наблюдениям, в кирилло-белозерских Лествицах содержатся не менее четырех разных русских версий текста памятника. Почти или совсем не исследованными являются рукописи К.-Б. 39/164, К.-Б. 40/165, К.-

Б. 42/167, К.-Б. 43/168, К.-Б. 45/170, К.-Б. 46/171, К.-Б. 47/172, К.-Б. 48/173, К.-Б. 49/1288, К.-Б. 50/175, К.-Б. 51/176, К.-Б. 52/177, К.-Б. 54/179, К.-Б. 55/180, К.-Б. 56/181, К.-Б. 57/182, К.-Б. 58/183, К.-Б. 60/185, К.-Б. 171/363,

при этом некоторые книги (К.-Б. 171/363) только приблизительно датированы XV веком [см.: 8, с. 47].

Судьба многих книг кирилло-белозерской библиотеки весьма примечательна. Так, например, К.-Б. 35/160 принадлежала Ивану Грозному и была подарена им благовещенскому попу Сильвестру, принявшему позднее постриг в Кирилло-Белозерском монастыре под именем Спиридона и передавшему в библиотеку монастыря «государево данье» [4, с. 294 (К42), 309 (К128)]. С именем Сильвестра связана еще одна Лествица – К.-Б. 53/178; она была создана в Москве (в монастыре Николы Старого) и принадлежала сыну Сильвестра Анфиму, приславшему книгу отцу в КириллоБелозерский монастырь. К.-Б. 41/166 входила в состав библиотеки Симо-

** Пог. – рукописи собрания М.П. Погодина, РНБ (Российская национальная библиотека), фонд 588.

нова монастыря, принадлежала старцу Герасиму, позднее – Иоанникию Осокину, вложившему книгу в библиотеку Кирилло-Белозерского монастыря. К.-Б. 43/168 ранее принадлежала Нило-Сорской пустыни. К.-Б. 56/181 была вложена в Кирилло-Белозерскую библиотеку пострижеником Чудова монастыря чернецом Лазарем. К.-Б. 59/184 была создана в Соловецком монастыре и принадлежала соловецкой библиотеке.

Кирилло-белозерская библиотека была связана не только с русскими обителями. Так, например, известно, что в 1617 году из КириллоБелозерского монастыря игумен сербского монастыря Папратна Логин вывез рукопись Лествицы. С этой книги писцом Петром был сделан список для библиотеки герцеговинского монастыря Житомыслич. Во время Второй мировой войны монастырь Житомыслич был сожжен, и книга сгорела. Местонахождение ее оригинала (Лествицы, написанной в КириллоБелозерском монастыре и вывезенной Логином в Сербию) неизвестно [14,

с. 113–114, 134, 160–161].

Вцелом, судьба кирилло-белозерской библиотеки представляется довольно трагичной: «начиная с XVII века рукописное собрание КириллоБелозерского монастыря все время подвергалось распылению: книги изымались из монастыря и, как правило, не возвращались» [19, с. 88]. Так, например, «по государеву указу и великаго князя Михаила Федоровича всеа Русии указу (августа 1639 года) велено взять в Кириллове монастыре книги: <...> 5) Книга Ивана Лествичника, 6) Книга Лествица толковая» [3, с. 145]. Дальнейшая судьба изъятых книг, как правило, остается неизвестной. Кирилло-белозерские рукописи могут обнаруживаться в разных собраниях. По подсчетам Г.М. Прохорова, в конце XV века, согласно описи, в монастыре было 212 книг, сейчас – 142 в Кирилло-Белозерском собрании, 12 – в Софийском, 7 – в разных собраниях; в 1621 году, согласно описи, книг было 1304 – в настоящее время в Кирилло-Белозерском собрании от

XVI века их 708 [8, с. 46, прим. 4].

Первоначальный подъем интереса к Лествице связан, вне сомнений, с личностью самого игумена Кирилла. В конце XV века, судя по инвентарной описи монастырской библиотеки, в обители имелось 7 рукописей Лествицы: 1) «Лествица соборная», 2) «Лествица с Дорофеем Кирилова»,

3)«Симановьская ветха в десть с Дорофеем же», 4) «Дософеевская Лествица с приписми», 5) «Илиинская Лествица», 6) «Митрофановская Лествица»,

7)«да еще Лествица» [см.: 6, с. 9]. Из этих книг можно идентифицировать только «Лествицу с Дорофеем Кирилову», а именно, К.-Б. 38/163 [9, с. 354].

Вцелом, Иоанн Лествичник был одним их самых почитаемых святых в Кирилло-Белозерском монастыре. Первая на пути человека, входящего в монастырь, церковь, – церковь Иоанна Лествичника, и это весьма примечательно. Внутренняя лестница, которая ведет на паперть, насчитывает ровно 30 ступеней. На северной алтарной двери иконостаса Введенской церкви Кирилло-Белозерского монастыря просматривается сложная иконографическая схема с изображениями в четыре яруса, нижний из которых посвящен видению и учению Лествичника (изображению монашеских подви-

гов). Прежде эта алтарная дверь находилась в церкви Сергия Радонежского в Кирилло-Белозерском монастыре – и тогда на нее обратил внимание Ф.И. Буслаев: он высказал предположение о том, что ее изображения заимствованы из миниатюр лицевых рукописей Лествицы [10, с. 148–149]. В данном случае, очевидно, речь идет о цикле иллюстраций, созданных по мотивам Слова о покаянии, [см. об этом: 7]. По предварительным наблюдениям, ни одна из перечисленных выше Лествиц Кирилло-Белозерского собрания РНБ не содержит миниатюр, изображающих подвиги добровольных узников темницы, однако сам факт наличия подобной росписи храма является доказательством того, что такие рукописи могли существовать, а значит, число Лествиц, входящих в состав Кирилло-Белозерской библиотеки, должно быть увеличено.

Литература

1.Бобров А.Г. Книгописная мастерская Лисицкого монастыря: конец XIV – первая половина XV в. // Книжные центры Древней Руси. XI XVI вв.: Разные аспекты исследования. – СПб.,1991.

2.Варлаам (архим.). Обозрение рукописей собственной библиотеки преподобного Кирилла Белозерского // ЧОИДР. – 1860. – Кн. 2 (апрель – июнь). Отд. 3.

3.Викторов А.Е. Описи рукописных собраний в книгохранилищах Северной России. Издание Археографической комиссии. – СПб., 1890.

4.[Дмитриева З.В., Шарамазов М.Н.] Опись строений и имущества КириллоБелозерского монастыря 1601 года. Комментированное издание. – СПб., 1998.

5.Минеева С.В. О развитии аскетических исихастских традиций в русском монашестве (XV–XVI века) // Книга и литература в культурном пространстве эпох (XI–XX века): сборник научных статей. Новосибирск, 2011.

6.Никольский Н.К. Материалы для истории древнерусской духовной письмен-

ности. – СПб., 1897.

7.Подковырова В.Г., Попова Т.Г. «Слово о покаянии» Иоанна Лествичника:

зримое слово и воплотившийся образ // Palaeoslavica. International Journal for the Study of Slavic Medieval Literature, History, Language and Ethnology. – 2012. – V. 20.

–№ 1.

8.Прохоров Г.М. Келейная исихастская литература (Иоанн Лествичник, Авва Дорофей, Исаак Сирин, Симеон Новый Богослов, Григорий Синаит) в библиотеке Кирилло-Белозерского монастыря с XIV по XVII вв. // Монастырская культура: Восток и Запад. – СПб., 1999.

9.Прохоров Г.М., Розов Н.Н. Перечень книг Кирилла Белозерского // ТОДРЛ.

–Т. XXXVI. – Л., 1981.

10.Пуцко В.Г. Лествица райская Иоанна Лествичника в ранней старообрядческой иконописи // Кижский вестник. Сб. статей. – Вып. 7 / отв. ред. И.В. Мельников. – Петрозаводск, 2002.

11.Розов Н.Н. Из истории Кирилло-Белозерской библиотеки // Труды Государственной публичной библиотеки им. М.Е. Салтыкова-Щедрина. – Т. IX (12). – Л., 1961.

12.Рыбин В.В. Патристика в книгах Кирилла Белозерского // Культура Русского Севера в преддверии третьего тысячелетия. – Вологда, 2000.

13.Сергеев А.Г. Наблюдения над сборником гомилий (РНБ, собр. КириллоБелозерского монастыря, № 116/241) // Опыты по источниковедению. Древнерусская книжность: археография, палеография, кодикология. – СПб., 1999.

14.Суботин-Голубовиħ Т. Српско рукописно наслеħе од 1557 године до средине XVII века // Српска Академиjа наука и уметности. Посебна издања. – Књига DCXL. Одељење jезика и књижевности. – Књига 51. –Београд, 1999.

15.Тиганова Л.В. Подготовка каталога-справочника русско-славянских рукописей (Рукописные собрания Государственной библиотеки СССР им. В.И. Ленина)

//Пути изучения древнерусской литературы и письменности. – Л., 1970.

16.Турилов А.А. К истории библиотеки и скриптория Кирилло-Белозерского монастыря в первой трети XV в. (проблема Христофора) // Древнерусское искусство. Искусство рукописной книги. Византия. Древняя Русь. – СПб., 2004.

17.Ухова Т.Б. «Балканский» стиль в орнаменте рукописных книг из мастерской Троице-Сергиева монастыря // Древнерусское искусство XIV–XV вв. / Отв. ред. О.И. Подобедова. – М., 1984.

18.Шевырев С.П. Поездка в Кирилло-Белозерский монастырь. Вакационные дни профессора С. Шевырева в 1847 году. – Ч. 2. – М., 1850.

19.Шевченко Е.Э. Проблемы изучения, описания и публикации памятников собрания Кирилло-Белозерского монастыря // Рукописные собрания церковного происхождения в библиотеках и музеях России: Сборник докладов конференции, 17–21 ноября 1998 года, Москва / под общей ред. протоиерея Бориса Даниленко. –

М., 1999.

А.П. Котова

Вологда

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛЬНОГО ПЕЙЗАЖА В «ЖИТИИ» ПРОТОПОПА АВВАКУМА

«Житие протопопа Аввакума, им самим написанное» стоит в отечественной литературе особняком, поскольку оно, являясь произведением средневековым, отразило и черты нового времени. В задачи настоящей статьи входит выявление специфики, структуры, функций и значения реального пейзажа в данном тексте.

Вопрос о наличии пейзажа в древнерусской литературе считается спорным. Д.С. Лихачев указывает на отсутствие самостоятельного описания природы в средневековых памятниках [7, с. 30]. А.С. Демин придерживается той же точки зрения, но касательно текстов XI–XIII вв. [3, с. 146]. А.Н. Ужанков в монографии «Стадиальное развитие русской литературы ХI – первой трети ХVIII века. Теория литературных формаций» (2008) полемизирует с учеными и считает, что пейзаж в древнерусской литературе был, но он воспринимался и изображался в соответствии с эстетическими вкусами и мировоззрением авторов того времени. Первые развернутые пейзажи, по мнению ученого, появились еще в ХII–ХIII вв. в «Хождении Игумена Даниила», «Слове на Антипасху» Кирилла Туровского [10, с. 396– 399, 408].

Возвращаясь к «Житию…», стоит отметить, что исследователи неоднократно пытались определить особенности аввакумовских описаний природы, выявить их функции и значение. В.В. Виноградов в работе «О задачах стилистики. Наблюдения над стилем “Жития протопопа Аввакума”» (1923) утверждает, что пейзаж «служит для обострения действия, контрастируя с ним» [1, с. 281]. В. Е. Гусев в «Заметках о стиле «Жития» протопопа Аввакума» (1957) приходит к выводу о том, что пейзаж «придает описанию мрачную выразительность» (выполняет служебную («драматическую») функцию при описании берега у порога Долгого). При характеристике «Байкалова моря» пейзаж приобретает более самостоятельное значение, так как передает душевное состояние людей, освободившихся от ссылки (психологическая функция) [2, с. 279–280]. А.Н. Робинсон в работе «Жизнеописания Аввакума и Епифания: исследование и тексты» (1963) утверждает, что пейзаж в «Житии…» является «средством оценки человека», «фоном для описания его жизни и душевного состояния», «контрастным сопоставлением природы и человека» [8, с. 81–82]. А.С. Демин в статье «Наблюдения над пейзажем в Житии протопопа Аввакума» (1966) выделяет два принципа изображения пространства: принцип «божественного» конуса (природа обозревается с вершины конуса, вершина – Бог) и принцип «земного конуса» (взгляд обычного человека). При этом исследователь отмечает не художественную, а религиозно-нравоучительную функцию пейзажа: «Каждое описание природы служит поводом к генерализации и заключается выводом – всегда с обобщающим словом “все” – о всей природе в целом: “А все то у Христа тово-света, наделано для человеков“» [4, с. 403]. Н.С. Демкова в работе «Житие протопопа Аввакума: (творческая история произведения)» (1974), напротив, подчеркивает «литературную функцию описаний природы» и выделяет две противоположные функции пейзажа: усиление трагизма (при описании природы у Шаманского порога) и передача «ощущения воли и простора» (пейзаж у «Бай-

калова моря») [5, с. 158–159].

Среди последних исследований, посвященных анализу аввакумовского пейзажа, обращает на себя внимание статья А.С. Ташлыкова «Сибирь в древнерусской литературе» (2004). Ученый отмечает односторонность предыдущих попыток истолкования пейзажных зарисовок в «Житии», предлагая рассматривать образ Сибири «в двух планах: конкретном (социальном, географическом) и метафорическом». Сибирь, по мнению Ташлыкова, является как «местом ссылки», так и «местом апостольского служения». С одной стороны, она символизирует рай (гармония, красота, величие природы), а с другой – ад (беды, которые испытывает Аввакум и его семья) [9].

На наш взгляд, описания природы в тексте «Жития…» выполняют как художественную, так и религиозно-нравоучительную функции. Постараемся показать это на конкретных примерах.

В произведении присутствуют две основные пейзажные зарисовки: описания берегов у порога Долгого и «Байкалова моря». Каждая из кото-