Влияние восприятия на характер представления и воображения

Поскольку всякий вторичный образ строится на осно­ве восприятия, то от того, насколько умело и правильно было ор­ганизовано восприятие, зависит, насколько точным и полным бу­дет представление.

Детям дошкольного и младшего школьного возраста свойст­венна фрагментарность восприятия, когда при ознакомлении с объектом воспринимаются только отдельные его части, чем-то привлекшие их внимание. Вследствие этого у них происходит фор­мирование неполных, отрывочных представлений, которые дети не могут воспроизвести (визуализировать). Поэтому при объяс­нении нового материала следует особое внимание обращать на су­щественные признаки предметов и явлений, чтобы именно они нашли отражение в представлениях школьников.

С возрастом объем восприятия увеличивается, а вслед за этим возрастает и продуктивность образной сферы. Поскольку в единицу времени уже может быть воспринято большее количест­во объектов или их свойств, то и большее их количество будет отражено в сознании в форме образов-представлений и вообра­жения. Это позволяет добиваться большей насыщенности урока новым материалом.

Субъективность вторичных образов

Восприятие и пред­ставление человеком мира зависят как от особенностей восприни­маемой реальности, так и от самого человека. Б.Ф.Ломов отме­чал, что “отражение человеком мира осуществляется с той специ­фически индивидуально неповторимой позиции, которую он в этом мире занимает”. В этом и заключается сущность субъектив­ности вторичных образов.

На практике это выражается в том, что на формируемые у человека воссоздающие и творческие образы оказывает влияние его прошлый опыт, особенности его личности (взгляды, интересы, убеждения), цели и намерения, а также функциональное состоя­ние, что, в свою очередь, ведет к индивидуальным различиям представлений об одних и тех же предметах и явлениях. Поэтому при организации и проведении урока надо, с одной стороны, без­условно учитывать возрастной, половой, социальный состав школь­ников, их функциональное состояние (например, разница в состоянии на первом и шестом уроках), а с другой – всячески поощрять школьников на самостоятельные рассуждения, примеры, допол­нения, не совпадающие с примерами из учебника или объяснения­ми учителя, что позволяют судить о правильности их представле­ний. И наоборот, шаблонность ответов не является свидетельст­вом точности и прочности знаний школьников.

Полной идентичности в мире образов-представлений, а тем более воображения не существует, поэтому к ней и не следует стремиться. Однако здесь нельзя переходить грань и путать субъ­ективность образов с образами неправильными, ненаучными, ко­торые подлежат целенаправленному изменению в ходе учебной и воспитательной работы с учащимися.

Средства наглядности и наглядность представлений

Одним из методических требований при организации урока яв­ляется использование различных средств наглядности. Многие учителя понимают это как максимальное насыщение урока всевозможными наглядными пособиями. Однако, как показывают экспериментальные исследования (Л.В.Куликов), наглядность представлений нельзя путать с изобразительностью. Даже при изображении всех связей и отношений объекта наглядность может не возникнуть. Последняя обусловливается особенностями переработки информации на всех уровнях познавательной деятельности, а не только одним процессом восприятия. Например, для решения задачи по физике учитель делает рисунок с изобра­жением различных векторов (сил, ускорений и т.п.), но если ученик не понимает сущности описанных в задаче физических процессов, т.е. абстрактное представление у него недостаточно сформировано, то такой рисунок только запутывает его, нагляд­ного же представления не возникает. Если ученик не умеет читать чертеж (у него отсутствует визуальное представление о плоской и объемной фигурах), то изображение на чертеже трехмерной фигуры остается непонятным пересечением точек и линий на плоскости, и образа-представления об объемной фигуре и ее час­тях не возникает.

Понимание сущности изучаемого материала можно ускорить, а при необходимости и проверить, если использовать прием пере­кодирования информации. Перекодирование может заключаться в перефразировке материала, переводе его в другую форму – из словесной в наглядную и наоборот. Выполнение подобных операций приводит к осмыслению материала.

В процессе обучения школьникам предстоит усвоить большое число абстрактных понятий. Формированию абстрактно-логиче­ских представлений способствуют различные аналогии, которые позволяют добиться необходимой наглядности. Однако нельзя допускать, чтобы в сознании учащихся аналогия подменила сущ­ность изучаемого явления или процесса, как это можно наблюдать в следующем примере. Так, некий ученик утверждал, что строение Земли подобно строению яйца, где скорлупа – литосфе­ра, белок – мантия, желток – ядро. Сформированное у него представление страдает чрезмерной конкретностью и буквально­стью в ущерб обобщенности.

Одним из средств наглядности является язык. Однако если в своем рассказе учитель использует одни декларации, то эффек­та наглядности не возникает. Важно средствами языка рисо­вать сущность изучаемого явления. В этом случае удается добиться наглядности даже самых абстрактных понятий, таких, как “революция”, “энергоемкость”, “электропроводимость” и т.п. Особое значение языковые средства (интонации, паузы и т.п.) имеют при создании образов воображения. Ораторские способности педагога особенно важны при убеждении и переубеждения учащихся.

Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы исполь­зовать различные средства наглядности, умело их сочетать и комбинировать для того, чтобы формируемые у школьников образы представления и воображения не страдали чрезмерной кон­кретностью, были в достаточной мере обобщены, но и не теряли присущей им наглядности.