3. Практические аспекты усвоения знаний и умений

В педагогических исследованиях знания, умения и навыки рассматриваются, как правило, в 2-х аспектах – учебном и содержательном.

Так, А. Л. Бердичевский определяет учебные знания как знания обучающихся о целях, предмете, процессе и результатах учебной деятельности. Осознанность цели означает предвосхищение определенных результатов в развитии навыков и умений, которые должны быть сформированы в процессе работы над определенным материалом, на определенном занятии. Сюда также включается личная заинтересованность студента в запланированном результате. Осознанность предмета деятельности основывается на знаниях о качестве и признаках предмета изучения. Осознанность процесса учебной деятельности включает операционные знания о последовательности шагов для усвоения определенного учебного материала. Осознанность же результата стимулирует автоэвалюацию (самооценку) и самокоррекцию и способствует совершенствованию профессионально релевантных навыков.

Учебные умения и навыки представляют собой частично и полностью автоматизированные компоненты учебной деятельности и соответствующие операции, необходимые для развития содержательных навыков и умений8.

В педагогической литературе предлагаются различные классификации умений и навыков. Так, согласно одной из них, умения и навыки делятся на двигательные, познавательные, теоретические и практические. Первые составляют внешний, моторный аспект деятельности, вторые соотносятся с основными психическими процессами, третьи предполагают формирование знаний, связанных с абстрактным интеллектом, последние могут быть приравнены к учебным. Согласно другой классификации, выделяют навыки двигательные, перцептивные и интеллектуальные, причем последние две группы регулируют первую и включены в нее. Различают также навыки исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонентов, и вторично автоматизированные, которые формируются с предварительным осознанием компонентов действия и при необходимости легче становятся сознательно-контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются.

Заключение

Итак, в самом общем виде навык определяется как «действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля». Навык можно расценивать как уровень совершенства действия, его качество. Поэтому формирование навыков является одной из самых важных проблем педагогической психологии.

Процесс формирования навыка включает определение его компонентов и такое овладение операцией, которое позволяет достичь наивысших показателей на основе совершенствования и закрепления связей между компонентами, их автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению. Образование навыков характеризуется переходом от сознательных актов к автоматическим, и этот период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности и быстроты образования навыка.

По П. Я. Гальперину, процесс формирования навыков осуществляется более быстрыми темпами при использовании полной системы необходимых дидактических условий, обеспечивающих активный процесс формирования чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий. Такая система открывает пути к систематическому применению проблемного обучения и намечает основные типы мотиваций в процессе обучения.

Мы полагаем, что основными психолого-педагогическими предпосылками формирования прочного навыка являются следующие:

а) целенаправленность обучения;

б) наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации;

в) автономность обучающегося;

г) внутренняя системность – понимание, осмысление обучающимся выполняемого действия, полнота уяснения содержания операции;

д) уровень развития субъекта, наличие фоновых знаний и умений;

е) аффективный фактор;

ж) знание и оценка качества результатов выполнения действия.

Целенаправленность обучения предполагает четкую организацию учебного процесса, селективный подбор упражнений, нацеленных на выполнение конкретного действия, и их правильное распределение во времени обучения.

Итак, этапами организации предметных действий являются следующие: формирование системы понятий (знания) – автоматизированные умственные операции (навыки) – сложные умственные действия (умения).

Дидактический принцип системности и последовательности требует непрерывности функционирования триады «знания-умения-навыки», а анализ ее составляющих помогает выявлять оптимальные методы усвоения содержания изучаемых дисциплин и реально формировать высокий уровень профессиональной компетенции будущего специалиста.

Список использованной литературы

Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2009.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2009.

Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.

Есина Е.В. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Эксмо, 2008.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Университетская книга, Логос, 2009.

Косихина О.С. Теоретические основы системно-структурного подхода к усвоению знаний // Наука и школа. - 2007. - № 1. - С. 79-80.

Потапова М.В., Шахматова В.В. Факторы, влияющие на качество усвоения знаний и умений выпускников // Физика в школе. - 2008. - № 8. - С. 35-42.

Ткачева М.С. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Высшее образование, 2008.

1 Ткачева М.С. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Высшее образование, 2008. – с. 72.

2 Есина Е.В. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Эксмо, 2008. – с. 102.

3 Косихина О.С. Теоретические основы системно-структурного подхода к усвоению знаний // Наука и школа. - 2007. - № 1. – с. 79.

4 Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – с. 83.

5 Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – с. 96.

6 Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – с. 125.

7 См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Университетская книга, Логос, 2009.

8 Потапова М.В., Шахматова В.В. Факторы, влияющие на качество усвоения знаний и умений выпускников // Физика в школе. - 2008. - № 8. – с. 36.

Похожие рефераты:

Методы запоминания текстовой информации

Ни для кого не секрет, что в учебных заведениях вооружают разнообразными знаниями, но при этом не обучают тому, как правильно воспринимать, запоминать и припоминать полученную информацию.

Типология уроков по Канаржевскому

Понятие и назначение урока в педагогическом процессе, его классификация и типы. Цели проведения уроков. Особенности проведения комбинированного урока, усвоения и закрепления полученных знаний, проверки и оценки материала, основные требования к нему.

Государственный образовательный стандарт. Характеристика результатов обучения

Структура федерального компонента государственного стандарта общего образования. Принципы проверки, оценки результатов обучения при использовании образовательных стандартов. Характеристика цифровой оценки (отметки) и словесной оценки (оценочное суждение).

Дидактические принципы организации учебного процесса, способствующие повышению активности школьников

Понятие "дидактика" и "дидактические принципы" в отечественной научно-педагогической литературе. Особенности применения дидактических принципов в учебном процессе в различных возрастных группах. Влияние педагогических принципов на активность школьников.

Обучение учащихся умениям и навыкам

Характеристика умения как возможности осуществлять какое-либо действие и операцию. Основные этапы формирования навыка. Изменения структуры действия в процессе его освоения. Стадии регуляции поведения младенца согласно исследованиям психолога Ж. Пиаже.

Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте

Изучение памяти как познавательного процесса в общей психологии. Теории памяти, характеристика ее процессов. Особенности развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте. Приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала.

Классификация методов обучения

Классификация методов обучения по уровню активности учащихся, источнику получения знаний, дидактической цели, характеру познавательной деятельности учащихся, на основе целостного подхода к процессу обучения. Активные и интенсивные методы обучения.

Цели и основные принципы обучения

Изучение понятия процесса обучения. Определение его основных целей, задач, функций (образовательная, развивающая, воспитывающая) и принципов (научность, доступность, сознательность, активность, наглядность, систематичность, последовательность, прочность).

Творчество и структура дидактического процесса

Структура дидактического процесса, его мотивационные этапы. Общая характеристика основных методик формирования мотивации. Анализ возможных вариантов проявления творчества во время педагогического проектирования. Перечень видов анализа наблюдаемого урока.

Студент как субъект учебной деятельности

Формирование студента высшей школы как субъекта учебной деятельности - овладение им основными формами этой деятельности, умением планировать и организовывать эту деятельность, определять учебные действия необходимые для учёбы и программу их выполнения.

Методы обучения и их выбор

Понятие о методах обучения и их классификация. Формы устного изложения знаний учителем, способы закрепления материала и самостоятельной работы учащихся. Средства выработки умения практического применения знаний. Методы проверки и оценки навыков.

Методическая система и интенсивные технологии обучения

Существующие виды методических систем обучения и формулировка понимания "интенсивные технологии обучения". Понятие и задачи технологии обучения. Сущность и содержание процесса интенсификации обучения. Виды методических систем и проблемного обучения.

Анализ учебного занятия

Урок как форма учебного занятия. Основные характеристики урока: цель деятельности, субъект, содержание и способы деятельности. Анализ урока по педагогическому общению. Форма анализа и самоанализа урока. Его системный анализ. Система посещения уроков.

Приёмы и методы запоминания

Память и запоминание: общая характеристика. Память как основа психической деятельности человека. Запоминание и его особенности. Приемы запоминания, возникновение и развитие мнемоники. Осознание, ассоциация образов, организация материала в категории.

Процесс обучения: сущность, закономерности, принципы и функции

Структура педагогического процесса. Воспитательно-образовательно-развивающая составляющая обучения. Процесс усвоения знаний. Внешние и внутренние закономерности процесса обучения. Усвоение учебного материала. Связь компонентов процесса обучения.

Принципы дидактики в преподавании математики

Реализация дидактических принципов в обучении математике. Принципы обучения как категории дидактики. Принцип научности.

Общая характеристика учебной деятельности

Характеристика процесса обучения. Учение как деятельность. Структура учебной деятельности. Психологические компоненты. Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых. Развитие мышления, памяти, творческих способностей.

Закономерности и принципы обучения

Понятие закона и закономерности, необходимость изучения законов в дидактике. Виды закономерностей и законов в обучении, их специфика для дидактической науки. Построение системы принципов обучения и принципов дидактики, их взаимосвязь с законами обучения.

Изменение восприятия в процессе обучения

Совокупности внутренних условий, необходимых для осуществления развивающего обучения. Развитие восприятия путем обучения и организации ориентировочно-поисковой деятельности учащихся. Зависимость усвоения знаний от уровня сформированности восприятия.

Психолого-дидактические характеристики учебной деятельности

Психолого-педагогическая характеристика процесса усвоения учащимися знаний, навыков и умений. дидактические характеристики, обеспечивающие личностно-ориентированную направленность урока. Формирование и стимулирование субъектной позиции учащихся.

Психологические методы обеспечения эффективности обучения

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Деятельность школьного психолога по обеспечению эффективности обучения и ее содержание. Модель деятельности школьного психолога. Школьная прикладная психодиагностика. Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе. Взаимодействие психолога с педагогическим коллективом и родителями. Социально диспетчерская работа.

Психолого-педагогический статус школьника как объект психокоррекции. Взаимодействие ребенка и школы. Понятие статуса школьника и его психологическое содержание. Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога. Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании.

Методы и приемы психологического воздействия на внимание школьника в учебном процессе. Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему. Возможные отклонения в развитии внимания школьников. Методы и приемы коррекции внимания школьника.

Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе. Восприятие школьника в учебном процессе. Возможные отклонения в развитии восприятия школьников. Методы и приемы коррекции восприятия.

Методы и приемы психологического воздействия на память школьника в учебном процессе. Память школьника в учебном процессе. Возможные отклонения в развитии памяти школьников. Методы и приемы коррекции памяти.

Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе. Представления и воображения школьника в учебном процессе. Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников. Учет индивидуальных различий представлений и образов в организации учебной деятельности. Методы и приемы коррекции представлений и воображения.

Методы и приемы психологического воздействия на мышление школьника в учебном процессе. Мышление школьника в учебном процессе. Возможные отклонения в развитии мышления школьников. Методы и приемы коррекции мышления.

Методы и приемы психологического воздействия на мотивационно-личностную сферу школьника в учебном процессе. Мотивационно-личностная сфера школьника. Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника. Методы и приемы коррекции повышенной тревожности и застенчивости. Психологические требования к коррекционной работе психолога и педагога.