Раздел 2. Содержание деятельности школьного психолога

Глава 1. Психолого-педагогический статус школьника и его содержание на различ­ных этапах школьного обучения

Разработка понятия психолого-педагогического статуса школьника представляется нам принципиально важной и с тео­ретической, и с практической точек зрения. В данной работе нас прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмеча­лось выше, работа школьного психолога реализуется в опреде­ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за­дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож­ности, диктуют те или иные формы организации работы с ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, со­циализации, образования и др. Социально-педагогические усло­вия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступа­ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри­мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также накладывают определенные ограничения, задают конкретные пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь­ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь­но использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль­ные особенности к заданным извне условиям школьной жизне­деятельности. Сформулированные выше положения мы попыта­лись проиллюстрировать на схемах (см.Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70). Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школь­ной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие параметры школьной среды — прежде всего, со стороны тех требований, которые она предъявляет ребенку, — и особеннос­ти самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет о тех особенностях, которые существенно влияют на успешность его обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы определяем как психолого-педагогический статус школьника.

68

69

70

• • • М. Битянова • • •

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Таким образом, мы выходим на два принципиально важ­ных понятия— психолого-педагогический статус школьника и система психолого-педагогичес­ких требований к обучению, поведению и пси­хологическому развитию ш ко л ь н и к а. Остановим­ся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса.

Что даст психологу содержательное наполнение этого па­раметра? Прежде всего, ориентир для построения всей систе­мы работы с ребенком в рамках школьного сопровождения. Например, в диагностическом плане эти понятия позволяют нам:

• разработать критерии, с помощью которых можно оце­ нить различные аспекты психологического развития школьника: уровень развития определенных психичес­ ких процессов, содержание различных сторон психи­ ческой жизни и др.;

• подобрать конкретные методики для обследования школьников, которые позволят выявить и оценить важ­ ные для сопровождения аспекты его психической жиз­ ни;

• организовать наблюдение за состоянием и развитием школьника на протяжении всех лет обучения с исполь­ зованием одних и тех же параметров анализа и оцен­ ки;

• проводить сравнение показателей внутри определен­ ной параллели, между параллелями и др.;

• вывести определенные нормативы по различным от­ слеживаемым психологическим параметрам развития школьников, характерные для данной школы, данной параллели.

То есть для диагностики это понятие принципиально важ­но. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправ­ленный, внутренне организованный, последовательный процесс с четкими целями и сравнимыми результатами.

В психокоррекционном и развивающем пла­не при разработке данных понятий мы выходим на:

• наполнение коррекционно-развивающей работы содер­ жанием, которое действительно позволяет работать со школьными трудностями и школьными задачами де­ тей и подростков;

71

••• М. Битянова

• модификацию существующих коррекционно-развива- юших программ в соответствии с требованиями и воз­ можностями, которые предоставляет школьнику дан­ ная социально-педагогическая среда (данный тип шко­ лы, конкретный педагогический коллектив, авторская обучающая программа и т. д.).

В консультативном и просветительском пла­нах с помощью понятий психолого-педагогического статуса и психолого-педагогических требований мы можем:

• проанализировать и усовершенствовать предметные педагогические программы в их содержательном и методическом аспектах, стиль педагогического обще­ ния с учетом выявленных особенностей обучающихся детей и подростков;

• проанализировать существующие воспитательные и обучающие программы с точки зрения их соответст­ вия системе научных психолого-педагогических требо­ ваний;

• наполнить содержанием просветительскую работу с педагогами — ознакомить их с содержанием понятия психолого-педагогического статуса (на что прежде всего надо обратить внимание в наблюдении за школьника­ ми) и причинами возникающих у школьников психо­ логических проблем обучения, поведения и психичес­ кого самочувствия.

Таким образом, эти понятия позволяют по-новому взглянуть на содержание многих видов деятельности школьного психоло­га. При разработке их содержания мы исходили из определен­ных традиций, сложившихся в отечественной психолого-педаго­гической литературе, с одной стороны, и практики работы — с другой. Мы не претендуем на принципиальную новизну подхо­да — характеристики, вошедшие в статус, имеют привычные для специалистов названия, практически всегда за этими на­званиями стоит и традиционное содержание. Надо сказать, что именно к этому мы и стремились. В наши задачи не входило придумывание совершенно новой оригинальной терминологии, необычного подхода, в котором непривычным образом перета­совывались бы хорошо известные психологические понятия. Наша задача представлялась нам иначе — сложить уже извес­тную совокупность научных представлений о психическом мире

72

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • •

ребенка в некую систему, понятную практику, удобную в рабо­те и самое главное— адекватную опыту практического психо­лога и целям его деятельности.

Данная работа носит прикладную ориентацию, поэтому в ней мы бы не хотели подробно останавливаться на различных методологических обоснованиях и литературных ссылках. Мы предлагаем читателям результат проведенного нами теорети­ческого анализа как научной литературы, так и практики кон­кретной школьной работы психолога.

Психолого-педагогический статус школьника

Психолого-педагогический статус школьника представля­ет собой совокупность психологических характеристик важ­нейших видов деятельности, поведения и внутреннего психо­логического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде.

Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описа­нию, остановимся на одном принципиально важном положении. В психолого-педагогический статус школьника в целом включе­ны характеристики двух разных типов. Первый тип характерис­тик— критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различ­ными нормативными показателями и требованиями. Это могут быть нормы возрастного развития, требования конкретной соци­ально-педагогической среды (требования к познавательной дея­тельности, поведению), даже определенные морально-правовые нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например). По результатам соотношения могут быть установлены определен­ные проблемы обучения, поведения или личностного развития данного школьника, связанные с несоответствием его развития различным нормативным показателям и требованиям. Так, обу­чение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже невозможно из-за снижения уровня его умственного развития по отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении, задержки психического развития и др.). Трудности могут возни­кать и у школьника, чье развитие находится в пределах возрас­тной нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и конкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень вы­сокие, выше его сегодняшних возможностей.

73

6. Зак. 5574

Именно с такими характеристиками чаще всего и работают сегодня специалисты по детской психологии, в таких показате­лях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни в коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценного сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психоло­га к «скорой психокоррекционной помощи» и формируют опре­деленный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, как на носителя психологических проблем. Избежать этого, на наш взгляд, позволяют характеристики второго типа — констатиру­ющие. Они позволяют выявить различные психологические осо­бенности школьника, проявляющиеся в его познавательной де­ятельности, общении, поведении, представлениях и отношениях с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, без знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно со­здать полноценные условия для обучения и развития ребенка в школе. Длительное игнорирование этих особенностей может и очень часто приводит к возникновению различных проблем обу­чения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не про­исходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен школь­ник на протяжении значительного отрезка своей жизни, оказы­вается неполноценной, ущербной. Она не способна полноценно подпитывать ребенка, способствовать его личностному станов­лению и развитию. Анализ развития школьника с точки зрения таких особенностей мы считаем принципиально важной частью работы психолога в рамках парадигмы сопровождения.

Итак, переходим к характеристике основных блоков, состав­ляющих психолого-педагогический статус школьника (см. так­же Схему 6).

1 блок- социальные особенности среды обучения, воспитания и развития. В него входят объективные характеристики положения школьника в различ­ных системах значимых для него социальных отношений, та­ких, как:

• положение школьника в системе социально-экономи­ ческих отношений (материальная обеспеченность, со­ циально-бытовые условия);

• положение школьника в системе внутрисемейных от­ ношений (тип семьи, ее количественный состав, воз­ растные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи и др.);

... М. Битянова

• положение школьника в системе внутригрупповых от­ношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких

друзей).

В целом содержание данного блока можно охарактеризо­вать как «потенциальное влияние социальной среды на психо­логическое состояние и перспективы развития школьника». Зна­ние особенностей социального окружения ребенка в сочетании с представлениями о том, как те или иные факторы среды могут влиять на его психическое состояние и развитие, чрез­вычайно важно для школьного психолога и социального педа­гога. Частично эта проблема проработана в научно-практи­ческой литературе. Конкретно вопросы, связанные с небла­гоприятными факторами среды и их влиянием на социальную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и делинквентного поведения). Однако хотелось бы, чтобы внимание школьного психолога не сосредотачивалось полностью на проблемах, ко­торые могут быть связаны с содержанием этого блока. Очень важно обращаться к анализу тех особенностей развития ре­бенка (в рамках возрастной и социальной нормы), которые формируются во взаимодействии его с социальным окружени­ем. Речь идет, например, об особенностях семейного общения, приводящих к формированию определенных привычек или черт ребенка, или особенностях его отношений со сверстниками (предписанных ему группой ролей), также формирующих оп­ределенный устойчивый стиль поведения и общения. Знание таких особенностей поможет психологу в проведении консуль­тативной работы с педагогами и родителями, общении с са­мим ребенком.

Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации о детях является важным делом, однако совершенно не обяза­тельно он должен осуществляться психологом. Предпочтитель­нее передать эти функции социальному работнику, социаль­ному педагогу или обученному освобожденному воспитателю. Второй блок — особенности познавательной деятельности школьников. Он включает в себя пока­затели уровня развития важнейших когнитивных функций и особенностей познавательной деятельности школьников, пре­жде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выде­ляем 4 группы таких показателей:

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

• соотношение уровня умственного развития школьника и возрастной нормы;

• соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов и педагогических требований (в данной школе, на данной ступени развития, в рамках данной программы обучения и т. д.). Конкретно изучаются такие когнитивные показатели, как уровень произволь­ ности когнитивных процессов, сформированность важ­ нейших для данного возраста видов мышления и ум­ ственных действий, уровень речевого развития, уро­ вень развития тонкой моторики руки;

• индивидуальные особенности познавательной деятель­ ности школьника, такие, как, например, высокая ин­ теллектуальная активность, интеллектуализм, верба- лизм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;

• умственная работоспособность и темп умственной де­ ятельности.

Первые две характеристики носят критериальный харак­тер. Они ориентированы на сравнение реального уровня раз­вития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторы­ми системами требований. Первый показатель фиксирует результат сравнения индивидуальных показателей с показа­телями возрастной нормы, второй — с психолого-педагогичес­кими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и содержанию познавательной сферы той конкретной социаль­но-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познава­тельных возможностях и достижениях ребенка сквозь два филь­тра. Первый фильтр — почти прозрачный — позволяет вы­явить детей, уровень развития которых ниже некоторой сред­нестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегод­няшний день). Они нуждаются в организации специальной образовательной среды, что в большинстве случаев выходит за пределы компетенции школьного психолога.

Второй фильтр — значительно более плотный — позволяет выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно, но при условии организации для них специальной психолого-педагогической и (или) социальной помощи. Это дети с час-

77

... М. Битянова

тичными нарушениями когнитивных процессов, которые могут быть устранены или скомпенсированы в процессе психокор-рекционной работы; дети педагогически запущенные, их про­блемы могут быть решены в ходе развивающей психологичес­кой или педагогической работы; дети, испытывающие различ­ные трудности в социально-психологической адаптации; школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфере, с не­достаточно развитыми регуляторными психическими механиз­мами и т. д. В отношении этого показателя значительно труд­нее сформулировать четкие критерии, по которым можно было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или иные позна­вательные функции. Система психолого-педагогических требо­ваний к познавательной деятельности школьника определяет­ся типом школы, традициями преподавания, квалификацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ литературы и практического опыта позволил нам выделить ряд общих тре­бований, задающих так сказать, определенную планку. По со­отношению индивидуального уровня развития и состояния по­знавательной сферы школьника и данной системы требований можно судить о том, готов ли в настоящий момент школьник к успешному усвоению школьной программы ценой невысоких эмоционально-энергетических затрат.

Данная система требований будет представлена ниже, в общих сводных таблицах по всем блокам показателей. Отме­тим только, что она остается открытой для различных измене­ний и модификаций, производимых педагогическим коллекти­вом с учетом конкретных социально-педагогических условий

их школы.

Третий и четвертый показатели данного блока характери­зуют познавательную деятельность школьника с точки зрения ее индивидуальных содержательных и психодинамических осо­бенностей. Эти показатели лежат вне плоскости какого-либо нормативного сравнения и оценивания. Их назначение — вы­явить специфические индивидуальные особенности когнитив­ной сферы, без учета которых трудно успешно обучать каждо­го конкретного школьника. Эти характеристики дают неоце­нимый материал для консультирования родителей и педагогов как в плане психопрофилактики различных психологических трудностей так и в плане построения эффективного учебно-воспитательного процесса.

78

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Третий блок- особенности мотива ционно-личностной сфер ы, под которыми мы прежде всего под­разумеваем сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотиваци-онной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особеннос­ти личностных свойств. Более конкретно, в этот блок входят следующие показатели:

• наличие учебной мотивации и ее конкретное содержа­ ние (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения);

• ведущий тип мотивационной регуляции учебной дея­ тельности — достижение успеха, избегание неудачи

• конфликтность мотивационной сферы (личностная тре­ вожность);

• наличие выраженных личностных акцентуаций.

Таким образом, данный блок составляют прежде всего мо-тивационные особенности учебной деятельности школьников. Как известно, продуктивная учебная мотивация является важ­нейшим условием эффективного обучения (10, 16, 24). Если на этапе начального обучения бывает достаточно социального или позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью конформности ребенка по отношению к учителю и родителям способствовать успешному усвоению знаний, то в подростко­вом возрасте только обретение личностного смысла учения позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учеб­ной и других значимых сферах школьной деятельности состав­ляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-развивающей деятельности психолога. Анализ развития и со­стояния ребенка с точки зрения двух первых показателей позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих различные школьные трудности по причине несформирован-ности адекватной учебной мотивации, а с другой стороны, выявить важные особенности мотивационной регуляции учеб­ной активности школьников (часто эти особенности также мо­гут провоцировать возникновение школьных проблем).

Однако для целей сопровождения недостаточно знать ха­рактер учебной мотивации и ее особенности в плане ориента­ции на достижения. Психологу и педагогам необходимо иметь

79

••• М. Битянова •

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

III..

информацию о мотивационно-личностной структуре как еди­ном целом. И в этом аспекте нам наиболее важными показа­лись такие показатели этого целого, как его внутренняя не­противоречивость и гармоничность. Для измерения этих свойств мы ввели в статус два критериальных показателя — личност­ную тревожность как индикатор конфликтности мотивацион-ной сферы (15, 19, 32, 41) и личностные акцентуации как инди­катор личностной дисгармоничности (21). Анализ состояния школьника с точки зрения этих показателей позволяет выявить детей с высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, подростков) с различными внутриличност-ными проблемами. Вместе с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как «проблемные», требующие определенных психокоррекционных форм работы. Очень часто и без таких спе­циальных усилий те или иные эмоциональные и личностные осо­бенности школьников могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за счет правильного построения процесса обще­ния с ними, консультативных или обучающих занятий.

Четвертый блок-- особенности системы от­ношений школьника к миру и самому себе. Блок включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школь­ником важнейших систем отношений:

• отношения со сверстниками;

• отношения в семье;

• отношения со значимыми взрослыми (педагогами);

• отношение к важнейшим видам деятельности (в школь­ ной среде);

• отношение к себе.

Этот блок параметров является по сути дела субъективной стороной той системы социальных отношений, в которой фор­мируется и развивается школьник. Причем значение этих субъ­ективных аспектов системы отношений с точки зрения успеш­ности обучения и развития ребенка очень велико. На практи­ке психолог нередко встречается с ситуацией, когда ребенок растет в социально неблагоприятной среде, например, семье, относящейся к категории неблагополучных, однако его вос­приятие и эмоциональная оценка внутрисемейного климата, отношений с родителями вполне благополучны и положитель­ны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и бла­гополучной системе семейных отношений ребенок чувствует себя

неожиданно плохо. На наш взгляд, в этих парадоксальных си­туациях приоритет должен отдаваться субъективным показа­телям, так как именно отношение ребенка к тем или иным си­туациям диктует его реальное поведение, психологическое са­мочувствие, задает определенные перспективы личностного развития и обучения (8). Мы выделяем несколько систем отно­шений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему ос­тальных членов данной социальной системы, во-вторых, как он воспринимает собственную позицию в общении с ними и, в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него дан­ные отношения. Например, если речь идет об отношении под­ростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учи­тываться: как он сам видит свое положение в системе внутриг-рупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах), какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как эмоционально относится к сделанным оценкам — удовлетво­ряет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он занимает в группе.

Такой параметр как «отношение к себе» предполагает ана­лиз Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности (преобладания положительных характеристик) и содержания (какие характеристики своего «я» школьник считает наиваж­нейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватнос­ти и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и пове­денческих реакций как адекватных, что особенно важно в под­ростковом возрасте).

Наконец, пятый блок — особенности поведе­ния школьника в ситуациях внутришкольно-го взаимодействия. Наиболее важны:

• характерологические особенности поведения и обще­ ния, обусловленные психодинамическими свойствами нервной системы ( такие, например, как повышенная энергетика, высокая саморегуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др.);

• поведенческие особенности, свидетельствующие о со­ циально-психологической дезадаптации (неприспособ­ ленности) школьника. Например, уход от деятельнос­ ти, нарушение общения со сверстниками и педагога­ ми, низкая социальная нормативность поведения,

81

• •• М. Битянова

двигательная расторможенность, депрессивность, эмо­циональная незрелость, невротические проявления. Таким образом, данный блок также составляют характе­ристики двух типов. Первая совокупность показателей — ха­рактерологических особенностей поведения — позволяет вы­делить и описать ряд особенностей поведения школьников, обусловленных психодинамическими свойствами их нервной системы. Некоторые из них свидетельствуют об общей одарен­ности ребенка, на психодинамическом уровне проявляющейся в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемости поведения. Другие — о врожденных или приобретенных свой­ствах нервной системы, определяющих предпочитаемый темп или ритм деятельности, энергетические возможности школь­ника. Эти особенности, по большому счету, нельзя изменить, заменить другими без возможного серьезного нарушения лич­ности школьника в целом, так как они глубоко уходят корня­ми в индивидуальные черты и свойства. К ним можно приспо­собиться самим, можно приспособить к ним школьника и на­учить извлекать из их применения максимальную пользу, превратить их из «недостатка» в преимущество.

Вторая совокупность показателей носит критериальный характер. Они позволяют выделить группы детей, чье поведе­ние в том или ином значимом аспекте характеризуется деза-даптивными чертами. Анализ литературы и собственный прак­тический опыт привел нас к выделению следующей группы характеристик, свидетельствующих о наличии признаков де­задаптации в поведении:

1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми: аг­ рессивность, замкнутость и избегание контактов, недоверчи­ вость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и кон­ формность, иегативистическая демонстративность, конфликт­ ность и обидчивость.

2. Низкая социальная нормативность поведения ребенка в школе, расторможенность влечений.

3. Двигательная расторможенность, неугомонность.

4. Депрессивность, астенизация, уход от деятельности.

5. Эмоциональная незрелость, психофизический инфантилизм

6. Невротические проявления: плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявле­ ния и др.

82

• • • Содержание деятельности школьною психолога • • • —

Таким образом, нами выделены те основные блоки пара­метров, которые составляют в целом психолого-педагогичес­кий статус школьника. Система этих показателей представле­на в общем виде в таблице № 1 (стр. 84-85).

Мы далеки от мысли, что все эти показатели должны войти в массовые диагностические обследования. Выявление даже большинства из них в четырех установленных нами для диаг­ностической работы параллелях поглотит все рабочее время психолога. Психолого-педагогический статус школьника в его полном объеме — это некоторый ориентир для построения пе­дагогической и психологической работы: на что конкретно надо обратить внимание при организации педагогического наблю­дения? О чем надо помнить, перестраивая учебную програм­му? В каких сферах искать наиболее вероятные причины про­блем, существующих у школьника? На изложении содержания психолого-педагогического статуса строится просвещение пе­дагогов. Что же касается непосредственных диагностичес­ких обследований, то в пределах статуса нами выделены ха­рактеристики, обязательные для выявления и анализа.на эта­пе диагностического минимума, то есть определяемые для всех школьников определенной параллели. По этим характеристи­кам отслеживаются особенности обучения, поведения и психи­ческого состояния детей и подростков на протяжении всего их школьного обучения. Они составляют основу психолого-педагогической карты школьника, которая заполня­ется психологом как минимум 4 раза в течение 10-ти лет обу­чения, в указанные выше (см. Гл. 2) критические периоды школь­ной жизни или личностного развития ребенка.

При отборе характеристик мы ориентировались на те осо­бенности, знание которых либо чрезвычайно важно для пра­вильного построения процесса сопровождения, либо степень их представленности может указывать на наличие у школьни­ка выраженных проблем обучения и развития.

В настоящий момент в психолого-педагоги­ческую карту школьника мы включаем следу­ющие характеристики его статуса:

/. Особенности познавательной сферы 1.1. Соотношение уровня развития когнитивных про­цессов и феноменов педагогическим требованиям (на данном этапе обучения в школе)

83

Таблица № 1. Основные параметры психолого-педагогического статуса школьников.

№ Название блока

Конкретные показатели данного блока

2.

Социальные особенности среды обучения, воспитания и развития

Особенности познаватель­ной деятельности

• положение школьника в системе социально-экономических отно­ шений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия)

• положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи и др.)

• положение школьника в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, пред­ писанные роли, наличие близких друзей)

• соотношение уровня умственного развития школьника и возрас­ тной нормы

• соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноме­ нов и педагогических требований (в данной школе, на данной сту­ пени развития, в рамках данной программы обучения и т. д.). Кон­ кретно подразумевается: уровень произвольности когнитивных про­ цессов, сформированность'важнейших видов мышления и умствен­ ных действий, уровень речевого развития и развития тонкой мото­ рики руки

• индивидуальные особенности познавательной деятельности школь-

Ј

en

3. Особенности

мотивационно-личностной сферы

Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе

Особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия

ника: интеллектуализм, вербализм, шизоидность, высокая интел­лектуальная активность, интеллектуальная пассивность и др.

• умственная работоспособность и темп умственной деятельности

• наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (позна­ вательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения)

• ведущий тип регуляции учебной деятельности — достижение ус­ пеха, избегание неудачи

• конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность)

• наличие выраженных личностных акцентуаций

• отношения со сверстниками

• отношения в семье

• отношения со значимыми взрослыми (педагогами)

• отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде)

• отношение к себе

• особенности поведения, обусловленные психодинамическими свой­ ствами нервной системы: повышенная энергетика, высокая само­ регуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др.

• дезадаптивные поведенческие синдромы: уход от деятельности, нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая соци­ альная нормативность поведения, двигательная расторможенность, депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические прояв­ ления.

I

I

I

Ь

• • • М. Битянова • • •

• произвольность психических процессов

• развитие мышления

• сформированность важнейших учебных действий

• развитие речи

• развитие тонкой моторики руки

1.2. Умственная работоспособность и темп умствен­ной деятельности

2. Особенности поведения и общения школьников

1. Во взаимодействии со сверстниками

2. Во взаимодействии с педагогами

3. Соблюдение социальных, внутригрупповых и эти­ ческих норм поведения

4. Произвольная саморегуляция поведения

5. Активность и автономность поведения

3. Особенности мотивационно-личностной сферы

1. Наличие и характер учебной мотивации

2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень личностной тревожности)

4. Особенности системы отношений к миру и самому себе

1. Отношения со сверстниками

2. Отношения с педагогами

3. Отношение к ведущей социальной деятельности (учебе)

4. Отношение к себе

Характеристики статуса, не вошедшие в карту школьника и, соответственно, не выявляемые на этапе диагностического мини­мума, не оказываются вне поля внимания школьного психолога. Психолог обращается к их изучению и анализу в том, например, случае, если сложилась одна из описанных ниже ситуаций:

I ситуация: данных диагностического ми­нимума не достаточно. По результатам диагностичес­кого минимума у школьника выявлены существенные пробле­мы в таких областях, как обучение, поведение или психическое самочувствие. Природу выявленных проблем и нарушений не всегда можно определить на основании данных только диаг­ностического минимума. В этом случае перед психологом встают две важные аналитические задачи.

86

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Первая задача состоит в определении той сферы жиз­недеятельности ребенка или подростка, в рамках которой сфор­мировалась проблема.. Скажем, она может быть «родом» из семьи, межличностных отношений со сверстниками или педа­гогами. Она также может коренится в опыте, полученном ре­бенком до или вне школы, быть связанной с его здоровьем, конкретными проблемами физического развития и т. д. Пси­холог выдвигает предположения о том, из-за чего возникла проблема и к какому блоку характеристик психолого-педаго­гического статуса надо обратиться в поиске ее причин.

Например, на основании данных диагностического мини­мума у ученицы 3-го класса выявлен высокий уровень школь­ной и личностной тревожности на фоне школьной учебной ус­пешности, позитивного восприятия педагога и одноклассни­ков, устойчивой познавательной мотивации. В этом случае можно предположить, что источником высокой тревожности является мотивационный конфликт, связанный с отношения­ми в семье или восприятием ребенком определенных аспек­тов семейных отношений. Для проверки такого предположе­ния необходимо провести углубленное обследование личности ребенка, ориентированное на анализ системы его семейных отношений (предварительно заручившись согласием родите­лей).

Вторая задача предполагает определение психологи­ческих «корней» проблемы. Школьные трудности ребенка или подростка, проявляющиеся в различных формах— учебной неуспешности, неэффективном общении, эмоциональной неус­тойчивости и проч., могут иметь самые различные психоло­гические причины. Прежде всего, они могут быть связаны с несформ.ированностью или низким- уровнем развития опре­деленных психологических функций или навыков. Так, у школь­ника могут быть недостаточно развиты произвольность интел­лектуальной деятельности, учебная мотивация, не выработа­ны психолого-педагогические навыки эффективной учебной деятельности, не сформированы навыки межличностного об­щения и др. В этом случае психологу предстоит выяснить, что именно в психологическом плане недостаточно развито и како­вы перспективы и пути достижения необходимого уровня раз­вития конкретных функций, процессов или навыков. Пробле­мы школьника могут быть также вызваны искаженным раз-

87

• •• М. Битянова • • •

витием той или иной сферы психической жизни. Иначе говоря, в их содержании присутствуют черты и свойства, создающие школьнику проблемы в учебной деятельности, общении, лич­ностном развитии и т. д. Например, это могут быть некоторые личностные черты и установки, в литературе часто называе­мые «акцентуациями», устойчивые поведенческие проявле­ния — агрессивность, замкнутость, тревожность, особенности учебной мотивации, проявляющиеся в ориентации на избега­ние неудачи. В такой ситуации психологу предстоит опреде­лить имеющие место конкретные искажения, возможности и пути их коррекции. Наконец, проблемы могут возникать в том случае, если учебная или социальная ситуации, существую­щие в школе, не соответствуют или даже находятся в про­тиворечии с некоторыми выраженными особенностями лич­ности, умственной деятельности, интересов, индивидуаль­ных свойств школьника. В процессе учебной и общественной школьной жизни эти особенности ребенка могут либо никак не востребоваться, либо всячески порицаться окружающи­ми. Происходить такие неприятности могут с одаренными, энергичными и любознательными детьми, школьниками, вы­падающими из общего потока из-за своей медлительности и инертности, с застенчивыми, стеснительными или, напротив, чрезвычайно шумными и неугомонными. Противоречие меж­ду присущими их психологической природе свойствами и тре­бованиями среды часто приводят к социальной дезадапта­ции, эмоциональным нарушениям, учебным сложностям. Пси­хологу предстоит выяснить, какие особенности ребенка вызвали существующие нарушения и проблемы и оказать необходи­мую помощь. Помощь, оказываемая самому школьнику, под­разумевает эмоциональную поддержку, признание за ребен­ком права быть таким, какой он есть и обучение его эффек­тивным приемам овладения своими особенностями, превращения их из «недостатка» в благо, преимущество. По­мощь, оказываемая взрослым — родителям, педагогам, со­стоит в приспособлении учебного и воспитательного процесса к чертам и свойствам конкретного школьника.

2 ситуация: данные диагностического ми­нимума отсутствуют. Полный анализ характеристик статуса производится в связи с запросом педагога или роди­телей относительно поиска причин психолого-педагогических

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

трудностей, существующих у данного школьника. Если в этом случае психолог не располагает данными диагностического минимума (полученными в текущем учебном году), то на осно­вании информации, полученной при проверке запроса, психо­лог также обращается к диагностической работе с определен­ными параметрами статуса школьника.

К психологу обратились родители ученика 7 класса с про­сьбой разобраться в школьных трудностях мальчика. Учителя жалуются на серьезные нарушения дисциплины, его грубость, переходящую порой все рамки приличия. Друзей в классе у мальчика нет, учится он хорошо. Дома сохраняются ровные, уважительные отношения, однако говорить с родителями о школьных делах сын категорически отказывается.

В этой ситуации прежде всего необходимо обратиться к анализу внутригрупповой ситуации, социометрического стату­са подростка в классной группе.

Таким образом, характеристики психолого-педагогического статуса школьника в их полном объеме выполняют функцию каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обуче­нии, поведении и психическом развитии, самочувствии, которые выявлены у ребенка. В качестве же основного инструмента ана­лиза психологического состояния и динамики развития ребенка используются определенные фиксированные характеристики, включенные в психолого-педагогическую карту школьника.

Четыре основных показателя, составивших карту, сохраня­ются на протяжении всех обследований школьника. Однако в зависимости от того, на каком этапе школьного обучения про­изводится данный диагностический минимум, эти показатели приобретают различный «вес» — значимость с точки зрения анализа состояния ребенка. Так, на этапе приема и адапта­ции в школе принципиальное значение играют показатели познавательной сферы, сформированность учебной мотивации. А, скажем, в подростковом возрасте увеличивается значение «субъективного» показателя — системы отношений — и зна­чительно уменьшается роль некоторых интеллектуальных по­казателей — развитие тонкой моторики, например. Кроме того, и это принципиально важно, на каждом этапе обучения предъявляются свои, специфические требования к уровню раз­вития и качественному содержанию каждого показателя. Об­суждая их содержание, мы переходим к анализу второго важ-

89

• •• М. Битянова • • •

Содержание деятельности школьного психолога • • • —

ного понятия, выделяемого нами, — психолого-педагогических требований к уровню развития и содержанию различных ком­понентов статуса школьника.

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника

Школьная социально-педагогическая среда обладает оп­ределенным потенциалом возможностей обучения и психоло­гического развития. Он определяется учебными программами и их методическим обеспечением, уровнем квалификации пе­дагогов и их профессиональными установками, особенностями внутригруппового социально-психологического климата, нор­мами и ценностями ученических коллективов и др. Вместе с тем она предъявляет определенные требования практически ко всем проявлениям ребенка, будь то учебная деятельность, общение или поведение. Несомненно, что каждая школа инди­видуально задает и систему требований и объем своих образо­вательных и развивающих возможностей. Вместе с тем науч­ная психолого-педагогическая литература позволяет выявить важнейшие основополагающие требования, предъявляемые школьной учебно-воспитательной системой к школьнику — его деятельности, поведению и внутренним психологическим осо­бенностям на различных этапах обучения.

У многих читателей, возможно, возникнут различные неприятные ассоциации с тем понятием, которое мы вво­дим как важнейшее в нашей модели: психолого-педагогичес­кие требования. Слово «требования» достаточно жесткое и имеет определенную смысловую нагрузку в нашей культу­ре. Что стоит за ним? Значит ли это, что все дети, все ученики определенной параллели должны быть такими, ка­кими их видят создатели модели, а если они не соответ­ствуют каким-то из требований, их обязательно надо «кор­ректировать», «формировать», приспосабливапть и т. п.?

В предлагаемую нами систему требований мы включили те аспекты поведения, обучения и общения, на которых традиционно строилась и продолжает осуществляться вся система предметного обучения и общения в рамках школь­ной среды, которые рассматриваются современной отечес­твенной психологической и педагогической науками как важ­нейшие предпосылки и условия успешного обучения и разви-

90

тин в школьном возрасте. Несоответствие им ребенка мо­жет рассматриваться как проблема, но чья? Либо проблема ребенка — тогда ему надо помочь (например, достигнуть определенного уровня развития, сформировать определенные умения или научится использовать данные природой особен­ности). Либо — проблема педагога, которому необходимо приспособить процесс обучения и воспитания к особеннос­тям школьника. Например, возьмем такое общее требова­ние существующей системы школьного обучения как «спо­собность работать в одном темпе со всем классом». Если ребенок ему не соответствует — не успевает усваивать или предъявлять усвоенный материал в одном темпе со всеми, он попадает в неблагоприятные образовательные условия, что может отразиться на его психологическом состоянии и перспективах развития. В чем цель сопровождающих дей­ствий педагога и психолога? В зависимости от конкретных причин низкого темпа деятельности либо помочь ребенку выработать более быстрый темп учебной деятельности, либо приспособить обучение к его индивидуальным психофизи­ологическим особенностям, найти педагогические формы для успешного усвоения знаний.

Нами разработаны рабочие таблицы для каждого диаг­ностического минимума, в которых перечисляются важнейшие психолого-педагогические требования к содержанию и уров­ню развития показателей психолого-педагогического статуса школьника. Ниже мы переходим к их изложению.

В таблицах № 2-5 представлены общие психолого-педаго­гические требования к содержанию основных параметров ста­туса школьников, обучающихся в параллелях диагностическо­го минимума. Представленная в них информация чрезвычай­но важна для всех участников сопровождения ребенка в школьной среде. Психолог на основании этой таблицы под­бирает конкретный диагностический материал для проведе­ния минимума, оценивает результаты тестирования и экспер­тных опросов. Эти требования могут быть положены в основу содержания разрабатываемых им развивающих и психокор-рекционных программ, так как они позволяют определить, ка­кие навыки и умения и в каком объеме надо прежде всего формировать у школьников. Педагог, используя эти табли­цы (или составляя их совместно с психологом для своей конкрет-

91

М. Битянова

Содержание деятельности школьного психолога

ной школы, конкретной авторской программы), может оценить используемые им методику и стиль преподавания с точки зре­ния тех навыков и свойств, которые необходимо развить или сформировать у учеников, наметить пути усовершенствования своей работы. С помощью этих таблиц (точнее, экспертных оп­росов, составленных на их основе, о которых речь пойдет ниже) педагог может оценить успешность обучения, адекватность по­ведения и эмоциональное состояние своих учеников.

Психолого-педагогические требования, предъявляемые учащимся 1-х классов

Система этих требований изложена в таблице № 2. Состав­ляя ее, мы исходили из существующих в современной литера­туре (прежде всего, отечественной) представлений о психоло­гических предпосылках и условиях эффективного обучения и развития ребенка в школе. Наиболее определенные и жесткие требования предъявляются к особенностям познавательной деятельности детей и уровню сформированности и устойчивос­ти учебной мотивации. В познавательной сфере, в свою оче­редь, как наиболее важные рассматриваются параметры про­извольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления.

Таблица № 2. Система ний к содержанию статуса

психолого-педагогических требова-первоклассника.

Параметры психолого-педагогического статуса

Психолого-педагогические

требования к обучению, поведению

и общению первоклассника

/. Познавательная сфера 1.1. Произвольность психических процессов

1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе.

2. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий.

3. Совершение учебных действий по образцу и по правилу, уста­ новленному взрослым.

1.2. Развитие мышления

1.3. Сформированность важнейших учебных действий

1.4. Развитие речи

1.5. Развитие тонкой

4. Сосредоточение и поддержа­ ние внимания на учебной задаче.

5. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи.

6. Произвольность движений и естественной двигательной ак­ тивности.

1. Высокий'уровень развития на­ глядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов окружающего мира; использова­ ние схем и схематических изобра­ жений; способность к обобщению (на уровне конкретных предме­ тов).

2. Начальный уровень развития логического мышления: способ­ ность к умозаключениям и вы­ водам на основе имеющихся дан­ ных.

1. Умение выделить учебную за­ дачу и превратить ее в цель дея­ тельности.

2. Сформированность внутренне­ го плана умственных действий.

3. Умение выполнять задания взрослого.

1. Понимание смысла текста или простых понятий.

2. Использование речи как ин­ струмента мышления (владение сложноподчиненными конструк­ циями в устной речи).

Способность к сложной двига-

М. Битянова

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

моторики

4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками

Пснхолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 3-5 класса

Система этих требований представлена нами в таблице № 3. Сравнивая ее с предыдущей, мы видим, что познавательная

тельной активности при обучении письму и рисованию.

1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности

1. Способность сосредоточенно работать в течение 15-20 минут.

2. Сохранение удовлетворитель­ ной работоспособности в течение всего учебного дня.

3. Способность работать в еди­ ном темпе со всем классом.

2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Взаимодействие со сверстниками

Владение приемами и навыка­ми эффективного межличностно­го общения со сверстниками: установление дружеских отноше­ний; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать кон­фликты мирным путем.

2.2. Взаимодействие с педагогами

Установление адекватных роле­вых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление ува­жения к учителю.

2.3. Соблюдение социальных Принятие и соблюдение класс- и этических норм ных и школьных социальных и

этических норм.

2.4. Поведенческая саморегуляция

Произвольная регуляция поведе­ния и естественной двигательной активности в учебных ситуаци­ях и во внеурочном взаимодей­ствии со сверстниками и взрос­лыми. Сдерживание непроиз­вольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению.

2.5. Активность и независимость

3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)

4.2. Отношения с педагогами

3. Отношение к значимой деятельности

4. Отношение к себе

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.

Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного или социального мотива учения.

Отсутствие выраженных проти­воречий между:

— требованиями школы (педа­гога) и родителей; — требованиями взрослых и возможностями ребенка.

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками.

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями.

Эмоционально-положительное восприятие школы и учения.

Позитивная «Я-концепция», ус­тойчивая адекватная самооценка.

94

95

• •• М. Битянова • • •

сфера по-прежнему является ведущей. Наиболее серьезные требования предъявляются к уровню развития умственных действий и развитию речи: навыки логических операций с по­нятиями и изучаемыми явлениями, систематизация и перенос учебных знаний и навыков, понимание смысла изучаемых по­нятий, грамотность и развитая устная речь, использование доказательств при изложении знаний. Качественно изменяют­ся требования к мотивации учебной деятельности. Так, появ­ляется новый вид учебного мотива — мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, в данной системе требований нашел отражение тот факт, что успешное обучение в среднем звене требует значительно более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентации на спосо­бы получения знаний, интерес к закономерностям и принци­пам, понимание смысла учения «для себя».

Таблица № 3. Система психолого-педагогических требова­ний к содержанию статуса ученика 3-5 класса.

1.3. Сформированность важнейших учебных действий

1,4. Развитие речи

1.5. Развитие тонкой моторики

1.6. Умственная 7. Зак. 5574

Параметры психолого-педагогического статуса

/. Познавательная сфера 1.1. Произвольность психических процессов

Психолого-педагогические

требования к обучению, поведению

и общению учащегося

1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе.

2. Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных и иных целей, заданных педагогом.

3. Принятие целей, заданных учителем.

4. Сосредоточение и поддержа­ ние внимания на учебной задаче.

5. Определение важности и пос­ ледовательности выдвигаемых целей в рамках конкретной учеб­ ной или внеучебной школьной

96

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

ситуации.

1.2. Развитие мышления

1. Владение приемами понятий­ного мышления: способность к установлению причинно-следст­венных связей между изучаемы­ми учебными понятиями.

1. Ориентация на всю систему требований, заданных учебной задачей.

2. Навыки логических операций: выделение существенных при­ знаков, обобщение, классифика­ ция, аналогии и другие действия с понятиями, изучаемыми в учеб­ ных курсах.

3. Систематизация знаний, пере­ нос учебных навыков.

1. Понимание смысла изучаемых понятий, речи, обращенной к школьнику.

2. Использование речи как ин­ струмента мышления (владение сложноподчиненными конструк­ циями в устной речи и письмен­ ной речи, связное изложение сво­ их идей, использование доказа­ тельств).

3. Грамотность и богатый словарный запас устной речи.

1. Понятность письма.

2. Аккуратность оформления письменных работ.

3. Способность к различным видам ручного труда.

1. Сохранение учебной активное-

97

... М. Битянова

• • • Содержание деятельности школьною психолога • • •

работоспособность и темп учебной деятельности

ти в течение всего урока.

2. Адаптация к учебной нагрузке.

3. Способность работать в еди­ ном темпе со всем классом.

2.5. Активность и независимость

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.

2. Особенности поведения и общения школьников. 2.1. Взаимодействие со сверстниками

2.2. Взаимодействие с педагогами

Владение приемами и навыка­ми эффективного межличностно­го общения со сверстниками: установление дружеских отноше­ний; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем. Спо­собность к глубоким эмоциональ­ным привязанностям (дружбе).

Установление адекватных роле­вых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление ува­жения к учителю. Способность к установлению межличностных отношений с педагогами.

3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)

Предпочтение «трудных» заданий. Ориентация на освоение спосо­бов получения знания (а не на готовое знание). Проявление интереса к законо­мерностям, принципам. Наличие мотива самообразова­ния, представленного интересом к дополнительным источникам знаний.

Отсутствие выраженных проти­воречий между:

- требованиями школы (педа­гога) и родителей;

— требованиями взрослых и воз­можностями ребенка.

4.2. Отношения с педагогами Эмоционально-положительное

восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями.

2.3. Соблюдение социальных Принятие и соблюдение класс- и этических норм ных и школьных социальных и

этических норм.

2.4. Поведенческая саморегуляция

Произвольная регуляция поведе­ния и естественной двигательной активности в учебных ситуаци­ях и во внеурочном взаимодей­ствии со сверстниками и взрос­лыми. Сдерживание непроизвольных

эмоций и желаний.

Способность к ответственному

поведению.

Моральная регуляция поведения.

4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками. Ориентация на мнение товарищей.

98

99

... М. Битянова • • •

4.3. Отношение к значимой Эмоционально-положительное деятельности восприятие школы и учения.

Понимание смысла учения для

себя.

4.4. Отношение к себе

Позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка.

Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 8 классов

Система этих требований представлена в таблице № 4. По сравнению с предыдущим этапом, требования значительно возрастают и усложняются. Кроме того, появляются критерии, принципиально новые по сравнению с предыдущими этапами обучения. Так, усложняются требования к познавательной де­ятельности, особенно — в плане умственных действий и разви­тия мышления: выделение существенных признаков изучаемых научных понятий, способность к рассмотрению изучаемого пред­мета с различных сторон, способность к смене стратегии, гипо­тезы в процессе решения учебной проблемы. Значительно рас­ширяется сфера предполагаемых поведенческих реакций: фик­сируется способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям, способность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым. Более развернутыми ста­новятся требования к сознательному регулированию поведе­ния и общения: способность длительно подчинять поведение намеченной цели, умение предавать выражению эмоций пред­намеренный характер.

Качественно новые пункты появляются в мотивационном блоке. Связаны они, прежде всего, с требованиями к процес­сам целеполагания: умение ставить конкретные цели самооб­разования, интерес к самостоятельным формам учебной дея­тельности, интерес к использованию результатов учебной дея­тельности в общественно полезной деятельности.

Эмоциональное состояние школьника начинает определять­ся значительно большим количеством различных факторов, точнее, на него начинают оказывать влияние более широкий класс социальных отношений (например, большое влияние

100

. • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

оказывает референтная группа сверстников и соотношение ее норм с нормами семьи, школы и возможностями самого подростка).

Чрезвычайно важную роль начинают играть показатели чет­вертого блока — системы отношений, так как восприятие школь­ником самого себя и окружающего мира и эмоциональная оцен­ка воспринимаемого становятся принципиально важными с точки зрения его эффективного обучения и психологического разви­тия: это и субъективная включенность в отношения со сверстни­ками, и восприятие своих отношений со взрослыми как близких, но автономных, и ощущение субъективной адекватности своего поведения и эмоциональных реакций. Важно также и отноше­ние подростка к учебе, которая теперь выступает для него в качестве смыслообразующего мотива.

Таблица № 4.Система психолого-педагогических требова­ний к содержанию статуса ученика 8 класса.

Параметры психолого-педагогического статуса

Психолого-педагогические

требования к обучению, поведению

и общению учащегося

/. Познавательная сфера 1.1. Произвольность психических процессов

•

1. Избирательная познаватель­ ная активность в соответствии с учебными интересами.

2. Способность к преднамерен­ ному запоминанию, сосредоточе­ нию и поддержанию внимания.

3. Способность к распределению внимания -между несколькими видами учебной деятельности.

4. Самостоятельное планирова­ ние различных видов учебной и внеучебной деятельности.

5. Способность к организации условий для самостоятельного получения знаний, выходящих за пределы школьной программы.

101

••'-

1.2. Развитие мышления

..• М. Битянова

1.6. Умственная ^л '- ^:">''"< работоспособность и*МШ-учебной деятельности¹.»* -^;;i

2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Взаимодействие со сверстниками

2.2. Взаимодействие с педагогами

2.4. Поведенческая саморегуляция

Сформированное^ понятийного мышления: использование в обу­чении формальных логических операций (абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, клас­сификация, сравнение).

1.3. Сформированность 1. Выделение существенных и не-

важнейших учебных действий существенных признаков изуча­емых понятий.

2. Оперирование всей системой данных учебной задачи.

3. Ориентация на всю систему требований учебной задачи.

4. Способность к рассмотрению изучаемого предмета с разных сторон.

5. Способность к смене стратегии, гипотезы в процессе решения учебной проблемы.

1.4. Развитие речи

1. Богатый опыт речевого общения.

2. Использование речи как инст­ румента мышления (владение сложноподчиненными конструкци­ ями в устной и письменной речи, связное изложение своих идей, использование доказа­ тельств).

3. Грамотность и богатый словарный запас устной речи.

1.5. Развитие тонкой моторики

1. Понятность письма.

2. Аккуратность оформления письменных работ.

3. Способность к различным ви­ дам ручного труда.

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • •

1. Сохранение учебной активнос­ ти в течение всего урока.

2. Адаптация к учебной нагрузке.

3. Способность работать в еди­ ном темпе со всем классом.

4. Предпочтение высокого тем­ па работы.

1. Включенность во внутригруппо- вое общение со сверстниками.

2. Устойчивое позитивное положе­ ние в группе сверстников, спо­ собность к сотрудничеству со сверстниками в учебной и внеу- чебной деятельности.

3. Способность к глубоким и продолжительным эмоциональ­ ным привязанностям.

Включенность в личностное общение с педагогами. Способ­ность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым.

2.3. Соблюдение социальных Принятие и соблюдение класс- и этических норм н,ых и школьных социальных и

этических норм.

1. Способность длительно подчи­ нять поведение намеченной цели.

2. Умение сдерживать эмоции, придавать их выражению пред­ намеренный характер.

3. Моральная регуляция поведения.

4. Способность к ответственному поведению.

102

103

• • • М. Битянова

• Содержание деятельности школьного психолога • • • —

2.5, Активность и независимость

3. Отношение к значимой деятельности

4. Отношение к себе

Активность, самостоятельность и целенаправленность в познава­тельной и социальной деятель­ности.

3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации

1. Интерес к способам получе­ ния знаний.

2. Умение ставить и достигать конкретные цели самообразо­ вания.

3. Интерес к знаниям, выходя­ щим за пределы школьных.

4. Интерес к самостоятельным формам учебной деятельности.

5. Способность к постановке «гибких» и перспективных целей образования и самообразования.

6. Интерес к использованию результатов учебной работы

в социально-значимых формах деятельности.

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)

Отсутствие выраженных проти­воречий между:

• требованиями школы (педа­ гога) и родителей;

• требованиями взрослых и возможностями подростка;

- требованиями семьи и рефе­рентной группы сверстников;

— требованиями референтной группы и возможностями подростка.

4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе

4.1. Отношения со сверстниками

Эмоционально-положительное восприятие подростком системы

своих отношении со сверстника­ми: субъективная включенность в отношения, восприятие своего статуса в группе как положи­тельного и удовлетворенность им.

4.2. Отношения с педагогами Эмоционально-положительное

восприятие подростком системы своих отношений с педагогами и воспитателям: восприятие этих отношений как уважительных, доверительных, но сохраняющих его автономность.

Учение выступает для подрост­ка как смыслообразующий мотив.

Позитивная «Я-концепция». устойчивая адекватная само­оценка, ориентация на будущее, субъективное ощущение адекват­ности своего поведения и эмоци­ональных реакций.

Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 10-х классов

Система наиболее существенных, с нашей точки зрения, тре­бований изложена в таблице № 5. Качественные изменения про­исходят во всех блоках системы. Значение параметров первого блока (требования к познавательной деятельности) уменьшает­ся. Вместе с тем формулируется ряд принципиально новых форм произвольного регулирования учебной деятельности и особен­ностей мышления старшеклассников. Новые требования каса­ются прогностических навыков — умений предвидеть, просчи­тать последствия достижения тех или иных учебных целей, а также оценивать имеющиеся для достижения цели ресурсы. В отношении мышления впервые речь идет об освоении методов теоретического, исследовательского анализа.

Качественно иной смысл обретают требования, предъявляе-

104

8. Зак. 5574

105

• • • М. Битянова • • •

-— • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

мые к общению и межличностному взаимодействию школьников со сверстниками и взрослыми. Так, оценивается способность при­нимать и нести ответственность за решения, касающиеся других людей. Существенно усложняются требования к межличностно­му общению со сверстниками — это и способность к доверитель­ному общению, и некоторое эмоциональное постоянство в отно­шениях, и активность в создании поля и новых возможностей общения со сверстниками, социальная смелость. В отношениях со взрослыми вводится такое понятие, как партнерство.

Стремление к профессиональному самоопределению сущес­твенным образом влияет на требования к мотивационным и эмоционально-смысловым аспектам психического мира старшек­лассников. Это и развитый мотив самообразования, и мотива-ционная избирательность интересов, и стремление к анализу и выработке эффективного стиля познавательной деятельности.

1.2. Развитие мышления 1. Освоение методов теоретичес-

кого, творческого мышления. 2. Использование исследователь­ских методов в обучении.

1.3. Сформированность 1. Выделение существенных и важнейших учебных действий несущественных признаков

изучаемых понятий.

2. Оперирование всей системой данных учебной задачи.

3. Ориентация на всю систему требований учебной задачи.

4. Способность к рассмотрению изучаемого предмета с разных сторон.

5. Способность к смене страте­ гии, гипотезы в процессе реше­ ния учебной проблемы.

Таблица № 5.Система ний к содержанию статуса

Параметры психолого-педагогического статуса

/. Познавательная сфера. 1.1. Произвольность психических процессов

психолого-педагогических требова-ученика 10 класса.

Психолого-педагогические

требования к обучению, поведению

и общению учащегося

1. Способность к осознанному самоограничению в постановке и реализации определенных значи­ мых целей.

2. Планирование деятельности в соответствии с ее объективной и субъективной значимостью.

3. Способность предвидеть последствия достижения тех или иных целей.

4. Способность определять ресур­ сы, необходимые для достижения цели и оценивать их реальное наличие.

5. Использование рациональных способов учебной и других видов деятельности.

106

1.4. Развитие речи

1.5. Развитие тонкой моторики

1.6. Умственная работоспособность и темп

1. Богатый опыт речевого общения.

2. Использование речи как ин­ струмента мышления (владение сложноподчиненными конструк­ циями в устной речи и письмен­ ной речи, связное изложение сво­ их идей, использование доказа­ тельств).

3. Грамотность и богатый словар­ ный запас устной речи.

1. Понятность письма.

2. Аккуратность оформления письменных работ.

3. Способность к различным ви дам ручного труда.

1. Сохранение учебной активнос­ти и работоспособности в тече-

107

М. Битянова

. • • Содержание деятельности школьного психолога

учебной деятельности

2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Взаимодействие со сверстниками.

2.2. Взаимодействие с педагогами

3. Соблюдение социальных и этических норм

4. Поведенческая саморегуляция

ние всего урока.

2. Предпочтение высокого темпа работы.

3. Способность работать в еди­ ном темпе со всем классом.

4. Адаптация к учебной нагрузке.

1. Включенность в доверитель­ ные, эмоциональные отношения со сверстниками.

2. Позитивное положение в группе сверстников, способность к сотру­ дничеству со сверстниками в учеб­ ной и внеучебной деятельности.

3. Способность к глубоким и про­ должительным эмоциональным привязанностям.

4. Включенность в широкую со­ циальную систему контактов (расширение социального про­ странства), активность в форми­ ровании нового социального пространства.

1. Включенность в личностное общение с педагогами.

2. Способность к установлению деловых, партнерских отношений со взрослыми.

Принятие и соблюдение класс­ных и школьных социальных и этических норм.

1. Способность длительно подчи­нять поведение намеченной цели.

108

2.5. Активность и независимость

3. Особенности мотивационной сферы 3.1. Наличие и характер учебной мотивации

'

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)

'

2. Умение сдерживать эмоции, придавать их выражению пред­ намеренный характер.

3. Моральная регуляция поведения.

4. Способность к ответственному поведению.

5. Способность принимать ответ­ ственные решени'я, касающиеся других людей.

1. Уверенное автономное поведение.

2. Активность и целенаправлен­ ность в познавательной и соци­ альной деятельности.

1. Интерес к основам наук, ме­ тодам теоретического мышления.

2. Развитый мотив самообра­ зования, связанный с жизненны­ ми перспективами и самовоспи­ танием.

3. Стремление к анализу инди­ видуального стиля своей учебной деятельности.

4. Мотивационная избиратель­ ность интересов, обусловленная выбором профессии.

Отсутствие выраженных проти­воречий между:

- требованиями взрослых и воз­можностями (потребностями) старшеклассника;

• требованиями семьи и рефе­ рентной группы сверстников;

• требованиями референтной группы и возможностями

109

М. Битянова

Содержание деятельности школьного психолога

4. Особенности системы отношений старшеклассника к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками

4.2. Отношения с педагогами

4.3. Отношение

к значимой деятельности

4.4. Отношение к себе

(потребностями) старшеклассника; — возможностями и желаниями (потребностями) старшеклассника.

1. Эмоционально-положительное восприятие старшеклассником системы своих отношений со сверстниками: субъективная включенность в эмоциональные, доверительные отношения.

2. Восприятие своего статуса в группе как положительного и удовлетворенность им.

3. Субъективная включенность в широкую систему социальных отношений.

Эмоционально-положительное восприятие старшеклассником системы своих отношений с пе­дагогами и воспитателями: вос­приятие этих отношений как ува­жительных, доверительных, но сохраняющих его автоном­ность.

1. Обогащение личностным смыс­ лом как социального, так и по­ знавательного мотивов деятель­ ности.

2. Включение учебной деятель­ ности и отношения к ней в более широкую систему профессио­ нальных отношений и предпочте­ ний.

1. Позитивная "Я-концепция", 110

устойчивая адекватная самооценка.

2. Ориентация на будущее.

3. Субъективное ощущение, адекватности своего поведения и эмоциональных реакций.

Таким образом, мы подробно остановились на содержании двух важнейших понятий, в значительной степени определяю­щих деятельность практического школьного психолога. Далее мы хотели бы показать, как статус школьника и система пси­холого-педагогических требований к содержанию карты зада­ют содержание различных видов работы школьного психоло­га — прежде всего, диагностической, а также коррекционно-развивающей и консультативной.

111

М. Витянова • • •