Глава 4. Содержание коррекционно-развивающей деятельности школьного психолога

Современная литература предлагает практическому психо­логу большое разнообразие различных методических и содер­жательных подходов к проведению коррекционной и развива­ющей работы с детьми и подростками. Скажем так, на вопрос:

174

... Содержание деятельности школьного психолога • • • —

что развивать? — школьный психолог, знакомящийся с этой ли­тературой, получит однозначный ответ — все. Наш подход к по­ниманию психолого-педагогического статуса позволяет школь­ному специалисту ограничить сферу своей работы со школьни­ками и сделать это осмысленно и обоснованно.

Конечно, это очень важный момент нашей модели, но прежде чем обратиться к нему, заметим, что в рамках парадигмы сопровождения можно ответить на еще более важный и сложный вопрос— КАК РАЗВИВАТЬ? Но, ес­тественно, не с точки зрения конкретных упражнений и техник, а с позиции принципиального построения коррекци­онной и развивающей работы в школе.

Те или иные способности, психические новообразования, конкретные психологические навыки ребенка не существуют сами по себе. Они возникают (формируются, развиваются) в том случае, если создана особая среда, особая система отно­шений с ребенком, которые формируют желание, потреб­ность, интеллектуальную готовность. Нужны они ребенку тоже не сами по себе, а только в связи с какими-то система­ми его отношений с миром, другими людьми, самим собой, в которых, эти качества или процессы приобретают ценность. Соответственно, различные проблемы в обучении, общении, психологическом развитии возникают у школьника тогда, когда ему не были созданы условия, в которых он мог бы раз­вить определенные качества, либо в дальнейшем эти качества оказались не нужными, не востребованными. Причем, «ущер­бность» условий могла состоять как в их низком моти­вирующем потенциале, так и в эмоциональной непривлека­тельности или в несоответствии интеллектуальным воз­можностям ребенка в конкретный момент развития.

Обращаясь к коррекционной работе со школьником в этих случаях, психолог, по точному замечанию Г. А. Цукерман, «...формирует не индивидуальные способности, а те интер­психические пространства, проходя через которые ребенок становится способным к новым действиям» (47). То есть он создает или воссоздает условия, в которых новые воз­можности, искомые психологические навыки или процессы могут сформироваться и стать нужными ре­бенку, значимыми с точки зрения построения адекватных отношений с миром и другими людьми.

175

••• М. Битянова

А это в свою очередь означает, что условия коррекцион-ной работы не могут сводиться к тренингу, «дрессуре» оп­ределенных компонентов психического мира школьника. Они обязательно должны включать в себя все необходимые эле­менты полноценной формирующей среды: эмоциональный, рефлексивный, мотивационный, смыслообразующий и т. д.

Условия, создаваемые в психокоррекционной и развиваю­щей работе, — это условия формирования потребности в новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении.

Вернемся к вопросу об отборе содержания работы. Прежде всего напомним, что мы выделяем два направления развиваю­щей работы со школьниками — собственно развивающую, ори­ентированную на всех учащихся, и психокоррекционную (на­сколько позволительно употреблять это понятие в отношении деятельности школьного психолога). Последняя направлена на работу с проблемами обучения, поведения и личностного раз­вития, выявленными у конкретных школьников. Существенные ограничения на содержание такой специализированной и высо­коквалифицированной работы были сформулированы выше (см. гл. 2, раздел 1).

Разработка вопросов содержания и организации развива­ющей и психокоррекционной работы со школьниками осущес­твляется нами в рамках трех следующих положений:

1. Содержание развивающей работы прежде всего соответ­ ствует тем компонентам психолого-педагогического ста­ туса школьников, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.

2. Содержание коррекционной работы прежде всего со­ ответствует тем компонентам психолого-педагогичес­ кого статуса школьника, уровень развития и содер­ жание которых не соответствует психолого-педагоги­ ческим и возрастным требованиям.

3. Развивающая и психокоррекционная работа органи­ зуется прежде всего по итогам проведения психодиаг­ ностических минимумов.

Посмотрим, что в содержательном плане дает нам реали­зация данных положений.

Реализация первого принципа позволяет школьному психологу выделить приоритетные направления

176

. • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

работы со школьниками различных параллелей, опираясь, с одной стороны, на знание психологических закономерностей раз­вития психики на данном возрастном этапе, а с другой сторо­ны, на содержание психолого-педагогической карты школьни­ка. Так, на этапе адаптации в начальном звене целесообразно проводить развивающую работу в основном когнитивного со­держания, а также занятий, способствующих развитию произ­вольной регуляции эмоциональной и поведенческой сферы. При переходе из начального в среднее звено сохраняет свое значе­ние когнитивное развитие, однако ведущей становится работа по формированию новой социальной и личностной позиции школьников в отношении обучения, отношений со сверстника­ми и взрослыми. В подростком возрасте актуальной становит­ся социально-психологическая развивающая деятельность (ос­воение навыков эффективного общения) и вновь обретает боль­шой психологический смысл работа с эмоционально-волевой сферой школьников (формирование навыков эмоциональной и поведенческой саморегуляции, повышение уверенности в себе, развитие потребности в самовоспитании). В старшем школь­ном возрасте наиболее значима личностно-ориентированная развивающая работа.

При организации работы в выбранном направлении пси­холог сможет оттолкнуться от системы психолого-педагогичес­ких требований и тем самым определиться в содержании ра­боты. Например, в работе с первоклассниками необходимо, в соответствии с предлагаемой нами системой требований, пре­жде всего формировать умение работать по образцу и прави­лу взрослого, ориентироваться на всю систему предлагаемых условий, вырабатывать интеллектуальные навыки обобщения, сравнения, нахождения главного признака и т. д. Регулятор-ные навыки могут формироваться в ходе упражнений и зада­ний, требующих от школьников сосредоточения внимания, кон­троля за поведением.

Мы считаем, что этот рабочий принцип существенно облег­чит процесс подготовки психолога к тем или иным формам раз­вивающей работы и, главное, сделает ее более осмысленной. Каждое упражнение, почерпнутое из какой-либо разработки, может быть оценено с точки зрения его важности и целесооб­разности в свете системы психолого-педагогических требова­ний, а именно: способствует ли оно развитию тех психологичес-

177

ких процессов, способностей и навыков, которые заложены в эту систему. В целом, может быть предложен следующий принцип отбора содержания для развивающей работы в школе:

Выделение важнейших параметров психолого-педаго­гического статуса

Ф

Анализ требований к содержанию этих параметров на данной ступени школьного обучения

Ф

Разработка и подбор методических приемов, которые могут быть использованы в развивающей работе и опи­сание требований к ним

ф

Подбор конкретных упражнений, соответствующих описанным требованиям

Покажем на конкретном примере, как может осуществлять­ся отбор конкретного содержания для ведения развивающей работы. Ниже в таблице (стр. 179) представлены те парамет­ры психолого-педагогической карты первоклассника, которые кажутся нам наиболее важными с точки зрения организации развивающей работы, соответствующие им психолого-педаго­гические требования, а также требования к содержанию раз­вивающих техник и упражнений.

Сказанное выше относится и к коррекционной психологи­ческой работе. Различие состоит лишь в том, что в данном случае психолог, в соответствии со вторым рабочим принципом, в большей степени отбирает содержание заня­тий с ребенком, исходя их тех параметров статуса, в рамках которого обнаружены определенные проблемы. Напомним, это означает, что проблема может состоять в иесформированности определенных процессов и навыков, усвоении неадекватных форм и методов учебной деятельности или общения, не эффективном использовании индивидуальных особенностей, данных ребенку. Данный принцип не означает, что коррекционная работа сводится к «исправлению конкретных недостатков». Она, как мы уже отмечали, должна носить целостный характер, ориен­тироваться на развитие личности и психического мира ребенка в целом. При разработке конкретных программ коррекцион­ной работы со школьниками разных возрастов мы столкнулись

Таблица № 8. Психологические требования к содержанию развивающей и психокоррекционной работы в начальной школе Параметры Психолого-педагогические требования Психологические требования к содержанию психолого- к обучению, поведению и общению развивающей работы педагогического первоклассника , статуса /. Познава­тельная сфера. 1.1. Пронзволь- 1. Высокий уровень активности, самостоя- Упражнения и приемы, требующие: ность психкчес- тельности в учебной работе. - четкого соблюдения? ряда правил и условий ких процессов 2. Способность самостоятельно спланиро- («Запретное движение», «Переходы», «Тропинка», вать, осуществить и проконтролировать «Кто летает?», «Четыре стихии», «Слушай хлоп-результат определенных учебных действий, ки» и т. д.), 3. Совершение учебных действий по образ- — ограничения непроизвольной речевой и дви­ну и по правилу, установленному взрос- гательной активности («Что слышно?», «Слушай и лым. исполняй», «Повтори за мной», «Заколдованные»), 4. Сосредоточение и поддержание внима- — непродолжительного, но сильного концентриро-ння на учебной задаче. вания на определенном объекте («Минутка», «Слу-5. Наличие собственных усилий для прео- шаем тишину», «Слова-невидимки», «Счет по ко-доления трудностей в решении задачи. мандам» и др.), — выполнения функции ведущего (любые упраж­нения, предполагающие наличие такой роли), — изменения уже известных условий, изобретение новых правил и контроль за их исполнением (лю-

бых полюбившихся игр),

—межгрупгювой конкуренции, требующей внутри-группового сплочения и принятия личной ответ­ственности за групповой результат («Счет по ко­мандам», «Совместный рисунок», «Тактильный об­раз» и др.),

Or: С

1.2. Развитие мышления

1. Высокий уровень развития наглядно-об­разного мышления: вычленение существен ных свойств и отношений предметов окру­жающего мира; использование схем и схе­матических изображений; способность к обобщению (на уровне конкретных предме тов).

2. Начальный уровень развития логическо­го мышления: способность к умозаключе­ниям и выводам на основе имеющихся данных.

—нахождения или придумывания предмета с оп­ределенными свойствами («Закончи слово», «Пе­реходы», «Кто есть кто? Что есть что?» и др.), —установления типа связи между предлагаемыми предметами: сходство, противоположность, род-вид и др. («Закончи предложение», «Установление от ношений», «Четвертый лишний» и др.), - установления причинно-следственных связей («Последовательные картинки», «Дедукция», «Про­должи ряд» и др.),

ел

2

V':

И

о

и р

1.3. Сформиро-ванность важ­нейших учеб­ных действии

1. Умение выделить учебную задачу и пре- вратнтьее в цель деятельности.

2. Сформированность внутреннего плана умственных действий.

3. Умение выполнять задания взрослого.

• самостоятельное изобретение заданий для веду­ щего или других детей,

• способность домыслить, дорисовать, достроить нечто в уме («Муха», «Закорючки», «Внутренний мультфильм» и др.),

1.4. Развитие речи

1.5. Развитие тонкой мото­рики

1. Понимание смысла текста или простых понятий.

2. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи).

Способность к сложной двигательной ак­тивности при обучении письму и рисова­нию.

—продолжить рассказ, начатый ведущим или другими детьми,

— придумать ассоциацию на предлагаемое слово или изобразить его,

—придумать и изложить другим инструкцию к оп­ределенной задаче или упражнению,

—прохождения лабиринтов и обведение рисунков, —сборку конструкций из мелких деталей, —построение «хрупких» конструкций и др.

I

•;-

2. Особенности поведения и об­щения школь­ников.

2.1. Взаимодей­ствие со сверст­никами

Владение приемами и навыками эффек­тивного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских от ношений; готовность к коллективным фор­мам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем.

Использование игр и групповых или парных уп­ражнений, предполагающих:

—организацию внутригруппового сотрудничества и распределения ответственности («Совместный рисунок», «Тропинка», «Письмо», «Разведчики» и

др.),

- принятие детьми различных ролевых обяза­тельств: исполнительских, лидерских, контролиру­ющих и т. д. («Разведчики», «Иголка и нитка»,

.

Ј О

сюжетные ролевые игры), — переживание общих чувств успеха и неудачи,

2.2. Взаимодей­ствие с педа­гога м н

Установление адекватных ролевых отноше­ний с педагогами на уроках и вне их. Про­явление уважения к учителю.

—различные ролевые отношения со взрослым: позицию ведомого, ведущего, контролирующего, —принятие помощи взрослого и оказание помощи взрослому, — переживание общих чувств,

00 1-0

2.3. Соблюдение социальных и этических норм

Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм.

— разработку и обязательное выполнение опреде­ленных игровых норм поведения и взаимодействия, —контроль за исполнением определенных правил другими участниками группы, в том числе — взрос­лым,

—проживание различных ситуаций в условиях со­блюдения и несоблюдения необходимых норм («Школа хулиганов», «Город лгунов» и др.).

s

;-о И

л и

2.4. Поведен­ческая саморе­гуляция

Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаи­модействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний.

• ограничение речевой и физической активности, — выполнение роли ведущего или «главного» в игровой или реальной групповой ситуации.

• разработка и строгое выполнение определенных правил существования группы (уборка и подготов ка помещения, приготовление необходимых мате

2.5. Активность и независимость

пособность к ответственному поведению. Активность н самостоятельность в позна­вательной и социальной деятельности

риалов для работы и др.).

Поощрение активности, уважение мнений и реше ний ребенка, использование обсуждения при реше­нии всех важных вопросов, касающихся группы.

О о с,-

"3

оо

UO

4. Особенности системы отно­шений ребенка к миру и самому себе. 4.4. Отношение к себе.

Позитивная «Я-концепцня», устойчивая положительная самооценка.

— создание ситуаций успеха,

создание условий для осмысления ребенком

себя, своих поступков и социальных отношений (этап рефлексии занятия),

— организация ситуаций позитивной обратной связи и продуктивной критики (рефлексия занятий, «Горячий стул» и др.).

S

5

• • • М. Битянова • • •

с тем, что такую работу чрезвычайно трудно алгоритмизиро­вать — предложить готовые коррекционные программы для решения тех или иных проблем. Перефразируя известное изре­чение, можно сказать, что все благополучные школьники похо­жи друг на друга, а все психологически неблагополучные ва­рианты развития очень разные. Мы пришли к выводу о не­целесообразности разработки в рамках нашей модели жестких психокоррекционных программ. В отличие от программ обще-развивающих. В каждом отдельном эпизоде работы школьный психолог должен решать самостоятельную анали­тическую задачу: какого типа проблемы, связанные с психо­лого-педагогическим статусом, существуют у школьников дан­ной параллели? Какие из них могут быть собраны в группу, а с какими нужно работать индивидуально или малыми груп­пами по 2-3 человека? Каким содержанием наполнить работу с ними, исходя из особенностей их статуса и т. д.? В данном случае также может быть предложен определенный алгоритм построения коррекционной работы:

Определение сути проблемы: с точки зрения затрону­тых параметров статуса и с точки зрения природы самих трудностей (несформированность, усвоение не­адекватных способов и приемов, неуспешность в ис­пользовании индивидуальных особенностей)

Разработка представлений о предполагаемых резуль­татах коррекционной работы (задачи работы)

Приемы и методы работы, которые соответствуют пос­тавленным задачам. Конкретные виды коррекционной работы (упражнения, техники, задания)

В книгах, посвященных работе с отдельными возрастами, мы даем примерные схемы построения коррекционной работы в соответствии с типичными проблемами, но не предлагаем исчерпывающего набора программ, которые могут потребо­ваться в работе с тем или иным ребенком.

Третий рабочий принцип имеет очень важные орга­низационные следствия. Подробно об этом речь пойдет ниже, здесь отметим, лишь то, что в рамках нашей модели коррекционно-раз-

184

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

вивающая работа логично связана с диагностической не только в плане организации, но и в сроках проведения. Коррекционно-раз-вивающая работа проводится интенсивным блоком вслед за ди­агностикой первого и второго этапа, одновременно с проведением консультаций с педагогами и родителями, что, на наш взгляд, существенно повышает ее эффективность.

Ранее уже отмечалось, что коррекционно-развивающая работа со школьниками может осуществляться в двух основ­ных формах— индивидуальной и групповой, и что мы в на­шей системе отдаем предпочтение групповой работе. Этот вы­бор обусловлен, прежде всего, большими потенциальными воз­можностями групповой работы с точки зрения коррекциоиного или развивающего результата, а также соображениями чисто технических преимуществ.

В свою очередь групповая работа может проводиться как в традиционных для психологической практики формах — спе­циальные занятия психолога с детьми — так и в нетрадицион­ных формах. В этих случаях развивающее или коррекционное содержание включается в различные виды внутришкольного взаимодействия. Ниже мы подробно остановимся на характе­ристике тех и других разновидностей групповой работы.

Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы

Основное содержание психологических групповых занятий со школьниками всех возрастов составляют игры и психотех­нические упражнения, направленные на целостное психоло­гическое развитие ребенка и решение конкретных психологи­ческих проблем. Вместе с тем еще одним необходимым эле­ментом всех занятий должны быть психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, под­держание благоприятного внутригруппового климата, спло­чение и организационное развитие детского сообщества. Нам представляется, что такая работа, ориентированная непос­редственно на группу, совершенно необходима. И касается это технологии работы с группами любых школьных возрас­тов. Тренинговая, психокоррекционная детская и подростко­вая группы не могут рассматриваться только как удобный методический прием, как средство организации психологичес­кой работы со школьниками. Раз возникнув, группа начинает

185

М. Битянова • • •

путь собственного развития, постепенно и часто независимо от психолога превращаясь в мощное средство психологичес­кого воздействия на участников, систему их отношений, их психическое развитие в самых разных сферах. Воздействие группы существует независимо от воли психолога, однако в его силах сделать эффект такого воздействия более предска­зуемым и направленным, усилить при необходимости его воз­можности.

Процесс становления тренинговой ученической группы как психологической общности, нормы и ценности, лежащие в ее основании, особенности межличностных отношений — все это должно быть объектом пристального внимания психолога. В его интересах помочь сформироваться зрелой группе, с раз­ветвленной системой взаимоотношений и благоприятным эмо­циональным климатом, которая станет его психотерапевтичес­ким помощником. С этой целью на протяжении всего сущес­твования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики. Для осуществления та­кой работы могут использоваться ритуалы приветствия и про­щания, разминочные упражнения, игры, требующие взаимо­действия и сотрудничества ребят, совместного поиска реше­ний, соревновательные ситуации и так далее.

Вместе с тем необходимо помнить, что длительное сущес­твование стабильной тренинговой группы (как детской, так и взрослой) может привести к развитию таких внутригрупповых процессов и отношений, которые, будучи весьма важными и значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречие с целями и задачами психолога, начнут мешать реализации ос­новной цели. Поэтому существование группы в постоянном составе не должно быть очень длительным.

К проблеме содержания развивающей работы относится и вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятия. Мы полагаем, что наибольший развивающий эффект достигается не за счет увеличения разнообразия психотехни­ческих приемов, а за счет наиболее полного использования по­тенциальных возможностей каждого из комплексных упражне­ний, включенных в занятие. То есть, с одной стороны, мы пред­лагаем ориентировать работу с детьми на использование сложных, многофункциональных упражнений, позволяющих ре­шать сразу несколько задач. Скажем, упражнение на развитие

186

. • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

внимания может одновременно способствовать выработке на­выков общения, сплочению группы, позволять ребенку познать еще какие-либо новые стороны своего «я». С другой стороны, каждое упражнение должно быть проведено несколько раз: с усложнениями, с передачей функций ведущего от взрослого к каждому желающему ребенку, другими возможными вариаци­ями. Если упражнение полностью отработано, но очень нравит­ся детям, его надо включать в работу группы до тех пор, пока желание выполнять его сохраняется. Как показывает практи­ка, для ребенка, находящегося в процессе адаптации или име­ющего определенные трудности в обучении и развитии, каж­дый новый вид активности, тип решаемой задачи составляет определенную проблему. Перегрузка занятий новизной и раз­нообразием может только усугублять эти трудности, что резко снизит эффективность и значимость проводимой работы.

Такая постановка вопроса представляется нам настолько важной, что мы пошли на еще одно серьезное организацион­ное нововведение — разработку общей структуры раз­вивающего занятия. Мы предлагаем ввести единую универсальную структуру группового занятия с детьми в рам­ках школьной психологической практики. Усвоение этот струк­туры и привыкание к ней начинается в первом классе, еще на этапе адаптации, а в дальнейшем, в какие бы групповые фор­мы работы не попадал школьник в процессе своего обучения, он будет сталкиваться с хорошо знакомой, привычной формой организации работы, что значительно облегчит ему вхождение в новую деятельность. В нашем представлении структура груп­пового занятия со школьниками должна включать в себя сле­дующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подроб­нее на каждом из элементов встречи.

Ритуалы приветствия — прощания являются важным мо­ментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, со­здавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуа­лы могут быть придуманы самой группой в процессе обсуж­дения, могут быть предложены психологом. Первый вариант, ко­нечно, предпочтительнее, но в практике работы в начальной школе чаще реализуется второй. Ритуал предлагается и исполняется в

187

• • • М. Битянова • • •

первый раз уже на первом занятии, и задача взрослого — неукос­нительно выполнять его каждую встречу, наблюдая за тем, что­бы в него были включены все дети. Желательно, чтобы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала перешел к членам самой детской или подростковой группы.

Разминка является средством воздействия на эмоциональ­ное состояние детей, уровень их активности, выполняет важ­ную функцию настройки на продуктивную групповую деятель­ность. Разминка может проводиться не только в начале заня­тия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального со­стояния группы и задач предстоящей деятельности. Опреде­ленные разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие чрезмерного эмоционального возбуждения.

Основное содержание занятия представляет собой совокуп­ность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего или психокоррекци-онного комплекса. Как уже говорилось выше, приоритет отда­ется многофункциональным техникам, направленным одновре­менно и на развитие познавательных процессов, и на формиро­вание социальных навыков, и на динамическое развитие группы. Важен также порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность упражнений должна предпо­лагать чередование деятельностей, смену психофизического со­стояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллекту­альной игры к релаксационной технике и др. Упражнения до­лжны также располагаться в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Что касается количества игр и уп­ражнений основного содержания занятия, то об этом речь уже шла выше. Подчеркнем еще раз, что их должно быть немного, 2-4 игры (упражнения). Желательно, чтобы часть из них (и с такой хорошо начинать работу) были разучены на прошлом занятии. Заканчивать эту часть занятия также хорошо одной из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречи.

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось-не по­нравилось, было хорошо-было плохо и почему), и смысловом

188

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

(почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занима­лись в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям и что из этого получилось, объясняет, как это еще могло по­мочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и психологу.

Конечно, предлагаемая структура занятия может быть из­ложена нами только в самом общем виде, так как ее конкрет­ное наполнение зависит от уровня рефлексии детей, их откры­тости, зрелости самой группы и опыта ведущего. Вместе с тем соблюдение ее кажется нам важным условием эффективной работы с детьми.

Описанный выше подход к групповой коррекционно-раз-вивающей работе в школьной практике имеет ряд важных организационных следствий. Скажем, более предпочтительной является интенсивная форма ведения занятий. Большим эф­фектом будет обладать цикл из 10-12 встреч, проведенных в течение 4-5 недель, чем более длительная работа, растянутая на всю четверть. Цикл работы с данной конкретной группой школьников не должен быть очень длительным (не более 15-20 занятий). Длительность занятий и размер группы зависит от возраста детей, но в любом случае они должны позволять ор­ганизовывать собственно групповую совместную деятельность и создавать возможность для эмоциональных межличностных контактов всех членов группы.

Организация описанной выше групповой работы со школь­никами обладает большим потенциалом. Практически вся пси-хокоррекционная работа в нашей системе строится по описан­ному выше алгоритму. Но при всей своей привлекательности, работа со стабильными небольшими группами очень трудоем­ка и требует много времени. Очевидно, в рамках большого учеб­ного коллектива психолог не сможет организовать таким об­разом и психокоррекционную и развивающую работу. Значитель­ную часть последней рекомендуется проводить в других формах. Исключение мы считаем важным сделать для развивающе-адап-

189

• • М. Битянова • • .

тационной работы в первом классе. Ее целесообразно проводить достаточно длительно, в небольших группах и для всех учащих­ся. Хорошо, если исключение удается сделать и для третьих клас­сов, на этапе подготовки к обучению в среднем звене.

Нетрадиционные формы групповой развивающей работы

Давая этим видам работы такое название, возможно, не очень удачное, мы хотели подчеркнуть их отличие от тренинго-вой и коррекционно-развивающей работы психолога в стабиль­ных группах. Отличия существуют и в том, как организуется работа и в том, каким содержанием она наполняется. Преж­де всего, некоторое развивающее психологическое содержа­ние работы «упаковывается» в данном случае в привычные социально-педагогические формы взаимодействия учеников друг с другом или с учителями: классные часы, тематические вечера и вечера отдыха, субботники, конкурсные мероприя­тия (олимпиады, КВН, «Что? Где? Когда?»), массовые выез­ды за город и др. Не претендуя на исчерпывающий обзор, опишем некоторые возможные формы работы.

Обучающая психодиагностика

Эта форма работы предполагает объединение ситуации тестирования, психологического просвещения и группового консультирования школьников. Преимущественно речь идет о старшеклассниках, так как именно они являются авторами большинства запросов к психологу на «познание себя». Кро­ме того, они могут достаточно качественно обработать ре­зультаты и многое почерпнуть из группового обсуждения, так как в этом возрасте идет наиболее интенсивное познание себя через сравнение с другими.

По содержанию используемый диагностический материал может быть самым разнообразным. Наиболее «популярными» являются следующие группы методик:

• методики, ориентированные на изучение личностных особенностей;

• методики, ориентированные на отношения с другими людьми;

• профориентационные методики и изучение способнос­ тей.

При тщательной подготовке и исполнении материал, со-

190

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

бранный в процессе обучающей психодиагностики, может ши­роко использоваться в практике школьного психолога. Посмот­рим, каким именно образом такая информация и такая форма работы могут использоваться.

Первое- использование полученных дан­ных для заполнения психолого-педагогичес-ких карт ш ко л ьн и ко и. То есть, психолог может рассмат­ривать полученные данные как информационную основу обыч­ного цикла работы со школьниками определенной параллели. Конечно, их необходимо будет дополнить экспертными опро­сами и данными наблюдения. Однако в целом мы считаем, что диагностические минимумы в параллелях 10-х и частично 8-х классов могут проводиться по принципу обучающей пси­ходиагностики. Это облегчит психологу работу на этапе обра­ботки данных минимума — наиболее трудоемком и утомитель­ном. Понятно, что в данном случае школьникам предлагается провести на самих себе и обработать диагностические проце­дуры, входящие в диагностический минимум.

Второе - • использование процедуры обуча­ющей психодиагностики и ее данных для ор­ганизации развиваю щ ей работы со стар ш е к -лассыиками (8-11 классы). Заполнение методики и обработка результатов, естественно, актуализирует потребность подростков в психологических знаниях. Психолог может не только рассказать им, что означают те или иные конкретные результаты, но и объяснить их психологический смысл, рас­крыть возможные причины и следствия обнаруженных фено­менов, дать советы по организации самокоррекции, самораз­вития. Такая работа может быть проделана в форме неболь­шой беседы, сопровождающейся наглядными демонстрациями, или в виде игры, набора различных упражнений и заданий. Ребята могут получить и определенные домашние задания. Такая работа может быть организована на классных часах, во второй половине дня, а может быть вставлена в план учебных занятий, так как ее значение велико.

Для организации диагностической работы могут быть ис­пользованы личностные опросники типа Айзенка (подростко­вый вариант), Лири, даже Кеттелла (также подростковый ва­риант). Если есть возможность применять компьютерные вер­сии личностной психодиагностики — опросник ПДО (конкретно

191

• •• М. Битянова • • •

речь идет о компьютерной программе «Тинейджер», позволяю­щей получать на выходе, помимо первичных данных, «адрес­ные» тексты, ориентированные на психолога, педагога, самого подростка и родителей).

Большой интерес школьников вызывают различные интел­лектуальные тесты и пробы. На наш взгляд, целесообразнее использовать такие процедуры, которые в меньшей степени ори­ентированы на критериальную оценку (например, уровень ин­теллекта), но позволяют школьникам проанализировать особен­ности своей мыслительной деятельности и когнитивных процес­сов. Речь идет о выявлении типов памяти и мышления, особенностей восприятия и т. д. Желательно давать когнитив­ную диагностику в системе — школьник сможет увидеть свою познавательную деятельность в целом, выделить ее сильные и слабые стороны, самостоятельно или с помощью взрослых на­метить программу саморазвития. В рамках такой системы ра­боты могут быть предложены и критериальные интеллектуаль­ные тесты. Использовать их нужно с особой осторожностью, обеспечивая детям тайну результата. Узнав свой IQ, практи­чески любой школьник захочет сравнить свои результаты с по­казателями одноклассников. Для этого психолог может, напри­мер, к следующей встрече подготовить определенный аналити­ческий материал по классу в целом: каков средний показатель по классу, например, по мальчикам и девочкам отдельно, сколько человек вошло в группу с показателем значительно выше нор­мы и др. Естественно, что каждый этап диагностической рабо­ты должен сопровождаться рассказом психолога о психологи­ческом смысле тех или иных показателей, методах развития тех или иных функций, демонстрацией возможных приемов, реко­мендацией литературы и т. д. Хорошо, если психолог имеет воз­можность обеспечить школьников различным методическим материалом для самостоятельной работы.

Обучающая психодиагностика, особенно в среднем звене школы, может быть посвящена и социально-психологическим вопросам. Школьникам могут быть предложены различные методики на сплоченность, исследование норм и ценностей груп­пы, лидерский потенциал членов группы и т.д. (28, 38, 46). Такая работа может быть проведена в традиционной опросной форме или в процессе специальных диагностико-развивающих игр и упражнений (29). Собственно социометрические процедуры дол-

192

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

жны использоваться крайне осторожно и прежде всего — для анализа сплоченности, отношений мальчиков и девочек, конфлик­тности класса. Диагностика такого рода может послужить хоро­шим началом для организации развивающей и даже коррекцион-ной социально-психологической работы с классным коллективом. Обсуждение данных может перерасти в тренинговые социально-психологические занятия по развитию навыков общения, решения конфликтов, самовосприятия в общении. Кроме того, интерес к проблемам внутригрупповых взаимоотношений поможет педаго­гу-руководителю или воспитателю организовать педагогическую работу с подростками.

Третье — организация на основе обучаю­щей психодиагностики про ф консультативно и работы. Выше мы уже упоминали, что не считаем профо­риентацию обязательным элементов деятельности школьного психолога. Однако его элементы — такие как работа со спо­собностями, личностными интересами и установками — могут проводится в указанной форме. В этом случае для диагности­ческой работы психологом отбирается соответствующий тес­товый материал, а на основе данных обсуждаются вопросы, связанные с психологическими требованиями тех или иных профессий, возможностями саморазвития учащихся в том или ином направлении.

Наконец, четвертое- использование данных для организации индивидуального консульти­рования школьников. Ситуация обучающей психодиаг­ностики в этом плане дает два важных следствия. С одной стороны, участие в ней актуализирует у некоторых школьников потребность в обращении к психологу, побуждает их заняться психологическим самоанализом. С другой стороны, психолог получает материал, позволяющий ему осуществлять консуль­тацию на основе уже имеющейся информации о школьнике.

Общешкольные психологические программы

Создание таких программ, на наш взгляд, дело авторское. Однако мы позволим себе описать несколько технологий, ко­торые могут использоваться в школьной психологической практике. Это, прежде всего, психологические олимпиады, кон­курсы, соревнования и общешкольные игры психологического содержания.

193

13. Зак. 5574

• • • М. Битянова • • •

Психологическая олимпиада может проводиться как общешкольное мероприятие или локализоваться в опреде­ленной школьной параллели. Первое — предпочтительнее, од­нако требует определенной подготовки. В этом случае она дол­жна проходить в несколько туров. Первый тур выявит претен­дентов на победу в каждой параллели, а затем будут проведены дифференцированные туры для каждой из них.

Олимпиада должна замысливаться психологом не столько как соревновательное, сколько развивающее мероприятие. Для это­го, например, вопросы первого тура должны быть вывешены заранее для всеобщего обсуждения (желательно — выданы плюс к этому каждому желающему) на достаточно продолжительный срок, на несколько дней например. В эти дни классные руково­дители совместно с психологом проводят определенную работу по вовлечению ребят в процедуру обсуждения и в дальнейшее персональное участие. В качестве призов победителям могут быть обещаны, наряду с какими-либо психологическими книгами или другими вещественными атрибутами победы, звания «Самых психологичных», «Главных психологов школы» и т. д.

Вопросы первого тура должны быть не столько сложными, сколько увлекательными. Например, может быть предложено предугадать результаты описанного в тексте эксперимента, рас­шифровать смысл жестов или поз, придумать различные типы людей по предлагаемому критерию. Конечно, используются и интеллектуальные испытания. После завершения первого эта­па правильные ответы либо наиболее интересные из предложен­ных вариантов обязательно доводятся до сведения всех.

Второй тур, дифференцированный по возрастам, должен также предполагать и проверку психологической наблюдатель­ности, эмпатийности, и применение когнитивных способностей, и воображение, и т. д. Его вопросы и ответы также обязатель­но сообщаются всем.

В целом можно сказать, что основной целью проведения психологической олимпиады является привлечение максималь­но возможного числа школьников к постановке и решению психологических проблем. Исходя из этого и осуществляется отбор содержания и выбор организационных форм.

Психологические соревнования и конкурсы могут быть основной формой организации общеразвивающей ра­боты в той или иной параллели. По своей форме они могут пред-

194

.. . Содержание деятельности школьного психолога • • •

полагать индивидуальное или групповое участие (команду выс­тавляет класс). Желательно делать их многоступенчатыми: сна­чала отбор осуществляется внутри класса, затем проходят сорев­нования в параллели, затем — между параллелями.

Содержание такой работы предполагает демонстрацию школьниками своих психологических возможностей, касаются ли они когнитивных функций (памяти, внимания, мышления, воображения и др.), самоконтроля и саморегуляции, навыков межличностного взаимодействия, психомоторных или сенсор­ных возможностей. Желательно, чтобы используемые приемы выявляли как индивидуальные возможности детей, так и их способность к тонким формам совместной деятельности в па­рах или малых группах. Задания нужно подбирать с таким расчетом, чтобы они требовали рефлексии и прогноза дейст­вий соперника, провоцировали ситуацию конфликта и побуж­дали искать продуктивный выход, предполагали взаимодей­ствие мальчиков и девочек и т. д. К подробному изложению возможных программ работы мы обратимся в соответствую­щей книге, касающейся содержания работы со школьниками среднего звена. Мы уверены, что при соответствующей моти­вации любой школьный психолог, используя разнообразную современную литературу, может составить такую программу.

Еще одним вариантом нетрадиционной развивающей ра­боты являются общешкольные психологические игры. Они предполагают включение всей школы в опреде­ленную психологическую деятельность на более или менее дли­тельный срок. Создание длительной и разветвленной ролевой игры — дело тонкое, предполагающее знание реальной школь­ной ситуации. Мы предлагаем вниманию читателей неболь­шую одно-двухдневную игру «Радуга».

Содержание «Радуги» связано с применяемыми в психоло­гии методами цветовой диагностики (тест Люшера, ТЦО, мето­дика Лутошкина и др.). Утром, при входе в школу, всем учени­кам и педагогам предлагается определить свое настроение с помощью цвета и опустить квадратик соответствующего цвета в общую урну (в данном случае мы не обсуждаем организаци­онные стороны игры и рассматриваем только ее содержание). Урн две — одна для учащихся, вторая — для педагогов. Выби­рать предлагается из нескольких фиксированных цветов. Для простоты процедуры, учитывая ее не строго диагностический,

195

• • • М. Битянова • • •

а популяризаторский характер, можно ограничится 4-5 основ­ными цветами: красный, зеленый, желтый, серый, черный, на­пример. В течение учебного дня данные обрабатываются и вывешиваются две круговых диаграммы с раскладом утрен­них цветовых выборов учеников и педагогов. При выходе из школы ученики и педагоги еще раз осуществляют выбор цвета в соответствии со своим актуальным состоянием. Утром следу­ющего дня у всех членов школьного коллектива появляется возможность сравнить между собой утренние и вечерние диаг­раммы детей и учителей, а также почитать на специальном стенде материал о том, что означает каждый цвет.

Опыт проведения такой игры показывает, что она чрезвы­чайно увлекает всю школу. На переменах, уроках и дети, и педагоги обсуждают возможные итоги, значение цветов. Кро­ме того, сравнение диаграмм дает всем участникам внутриш-кольного взаимодействия богатый материал для анализа. В день тестирования может быть организован специальный «пси­хологический тотализатор»: предложено всем желающим пред­сказывать результаты опроса, сочетание и изменение сочета­ния цветов в школьных и учительских диаграммах, их соотно­шение между собой.

Школа практической конфликтологии может также использоваться в школьной психологической практике как развивающая программа. Она предполагает обучение подростков навыкам анализа и разрешения межличностных конфликтов. Возможны различные формы ее существования. Прежде всего, конфликтологическая школа может быть вклю­чена в план деятельности психолога как основная форма веде­ния общеразвивающей работы в параллелях 8 или 10 классов в период проведения там текущих диагностических, консуль­тативных и коррекционных мероприятий. В этом случае про­грамма может быть реализована в форме серии групповых встреч (в рамках одного класса). В ходе этих занятий психолог познакомит ребят с явлением конфликта, его основными при­чинами и следствиями, проведет психодиагностические про­цедуры, направленные на измерение уровня конфликтности личности, стилей разрешения межличностных проблем и дру­гое, в игровой форме поможет прожить и разрешить различ­ные конфликтные ситуации. Учитывая тот факт, что психолог в этом случае работает со всем классом, работа скорее всего

196

... Содержание деятельности школьного психолога • • • —

будет носить разъясняющий и демонстрационный характер. Хотя и в этом случае возможно проведение психологической работы, в которую активно будут включены все школьники. Например, психо- или социодраматические действия.

Обучающий потенциал конфликтологической программы будет значительно выше при организации в школе постоянно действующего клуба «профессиональных» конфликтологов. Подростки, прошедшие семестровый курс обучения, смогут, совершенствуясь дальше, принимать участие в разрешении различных конфликтов во внутришкольной ученической сре­де. Такого рода работа с подростками является общепризнан­ной мировой практикой и хорошо зарекомендовала себя в дру­гих странах. Специфика тренинговой работы со школьниками в данном случае заключается в том, что психолог обучает их не только умению анализировать конфликт, находить общий язык с оппонентом, правильно слушать и давать адекватную обратную связь, но и навыкам посреднической деятельности при разрешении конфликтов.

Аналогично конфликтологическому в школе может быть создан просто психологический клуб, условно говоря — клуб любителей психологии. В рамках данного клуба могут фун­кционировать: факультатив, тренинговые группы для жела­ющих с определенной тематикой встреч, психологический лекторий, телефон доверия и т. д., причем в организации и проведении этих мероприятий большая роль может отводить­ся самим школьникам. Психолог может привлекать их к проведению определенных этапов плановых диагностических исследований, ведению развивающей работы в младших па­раллелях и др.

Мы привели примеры организационных форм, в рамках которых может разворачиваться развивающая работа школь­ного психолога. При этом отметим еще раз, что создание та­ких программ доступно и ему самому. Подробно на содержа­нии развивающих и психокоррекционных программ, предла­гаемых нашими авторами, мы остановимся в соответствующих книгах, посвященных психологической работе в различных школьных параллелях.

197

М. Битянова • • •