Глава 3. Организация деятельности школьного психолога

Как и любая другая живая и способная к функционирова­нию и развитию организационная система, школьная практи­ческая деятельность психолога предполагает наличие некото­рых базовых, центральных моментов работы, на которые как на основу, могут быть нанизаны все прочие виды деятельнос-

60

/ — X (U		о;
X <u О <U 2 8 i 0 ^ 2-	2: v r ^^ fti " 1 1-Л u1 1	педагогов и родителей по вопросам обучен! и воспитания школьников
с 5 ?
О С <u X О <°
О f\J О
О> 1= Е
^
	X 4) 1 i Я
Г5 ' 1 1	ихокоррек! нсультиров ШКОЛЬНИК(	'ф ! ttJ Ь • S let; Ґ i § >- Ф J ' M \D X
Ь| 5 Ј U О я о ije j?		SI О ^ r -4 и	u s 2 Ј
о- о.		/	с _ 3 x ^
		/	II &^f
		/	2 n =t >, о
\о		/	•^ 0x5
О j		/ ^	u a
	я 1 л;	/ X
^Jf	°* i^	1 _.x
			S ф т; (-
/ Г1 « а * k 5 2 н s	Углубленн сиходиагнос	\^^~— -	X f- д (J я! у ^ с § i Ј J ct I П! С — w dj щ ш a ^^ с; \о л t-
			"1 0 8 П а s: о о с
(J х	j с
ii		\ § х i 0	g
(VJ		\ X -° О т \ v s ^ ш	Ш
с|^ 1		^ 8- g-2 S	s
		1 •& x Ё т -§• = 1.

Схема 2. Школьная психологическая деятельность (основные направления)

61

• •• М. Битянова

ти. Мы считаем, что в качестве такового в парадигме сопро­вождения может быть рассмотрен психолого-педагоги­ческий консилиум. Именно в содержании и формах ор­ганизации консилиума максимально реализуются важнейшие теоретические основы парадигмы сопровождения. А именно:

• его участниками являются основные субъекты учебно- воспитательного процесса в школе (администрация, педагоги, психолог, медицинский работник) и обмен информацией между ними позволяет получить доста­ точно целостное представление о школьном статусе ребенка;

« в процессе равноправного сотрудничества на конси­лиуме разрабатывается общая стратегия сопровож­дения каждого ученика в основных сферах его школь­ной жизнедеятельности: предметном обучении и об­щении, нравственном, интеллектуальном, физическом развитии и др.;

• реализация решений консилиума позволяет школьно­ му психологу достичь основной цели своей практичес­ кой деятельности — создать оптимальные психологи­ ческие условия для обучения и развития школьников;

• организация консилиума и реализация его решений требует «подключения» практически всех перечислен­ ных выше видов практической деятельности школьно­ го психолога.

Остановимся на последнем тезисе подробно и рассмотрим подготовку, проведение консилиума и реализацию его реше­ний как непрерывный процесс, состоящий из нескольких ос­новных этапов.

1-й этап — постановка проблемы. Отправны­ми точками для организации консилиума могут служить две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обуче­ния или поведения, иногда — психического состояния конкрет­ного ученика (это первая ситуация), и запланированное об­следование школьников определенной параллели по програм­ме диагностического минимума (вторая ситуация). И в том, и в другом случае речь идет именно о постановке проблемы. По итогам диагностического минимума вся обследованная группа школьников условно делится на две подгруппы: психологичес-

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

ки благополучных и школьников с определенными трудностя­ми в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей и их происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы с ребенком, в отношении второй подгруппы могут быть сделаны только некоторые предположения относительно природы и со­держания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и родителей (иногда — самого подростка), также должен прой­ти определенную «психологическую обработку», проверку на обоснованность, прежде чем он превратится в психологичес­кую гипотезу относительно существа проблем школьника. Оба предположения и являются основой для планирования и про­ведения углубленного психологического обсле­дования ребенка (см. Схему 3 на с. 64).

2-й этап — уточнение проблемы — начинается именно с проведения углубленной психодиагностики. Так как ее проведению предшествовала серьезная аналитическая ра­бота психолога, в преобладающем большинстве случаев нет необходимости проводить общее углубленное обследование психических особенностей ребенка, а можно ограничиться ре­ализацией определенной психодиагностической схемы.

Помимо собственно индивидуальной диагностической ра­боты с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополни­тельной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диа­гноза.

Синтезирование и обобщение всей информации о ребенке (условно говоря, «сборка» целостного школьного статуса) осу­ществляется на консилиуме, который находится на стыке вто­рого и третьего этапа. Напомним, что в ходе консилиума ре­шаются основные задачи: получение всей необходимой для успешного сопровождения информации о школьном статусе ребенка (1 задача) и выработка единой стратегии психолого-педагогического сопровождения (2 задача). Решение первой задачи относится ко второму этапу работы. В ходе совместно­го обсуждения данных о педагогических, психологических и медицинских особенностях школьного статуса ребенка педаго­ги и психолог получают уникальную возможность увидеть каж­дого ребенка как целостную личность, учесть большую часть факторов, влияющих на его обучение и развитие.

I

Схема 3. Школьная психологическая деятельность как единый процесс

• • • МООСЛГ) 1/с.л//^^"-

3-й этап — решение проблем ы. В рамках данно­го этапа разворачивается и работа психолого-педагогического консилиума (решение второй задачи), и деятельность каждого участника консилиума по реализации его решений. На конси­лиуме формируется определенное представление об актуаль­ном состоянии ребенка и перспективах его ближайшего раз­вития, разрабатываются конкретные шаги и методы сопро­вождения школьника на данном этапе обучения. Определяются также конкретные задачи каждого субъекта сопровождения по отношению к данному ребенку или данной ученической груп­пе, школьной параллели. В работу психолога по реализации решений консилиума входит реализация следующих направ­лений работы:

1. Общая развивающая работа со всеми школьниками дан­ ной параллели;

2. Специальная развивающая или консультативная рабо­ та со школьниками с выявленными психологическими пробле­ мами обучения и развития;

3. Консультирование педагогов и родителей по вопросам обу­ чения и развития конкретных школьников и ученических групп;

4. Консультирование школьной администрации по итогам диагностического минимума и консилиума;

5. Социально-диспетчерская деятельность по отношению к детям, родителям и педагогам, нуждающимся в специализи­ рованной социально-психологической помощи.

Эти направления работы обретают конкретное содержа­тельное наполнение именно в свете стратегии сопровождения, выработанной на консилиуме, с учетом всей информации, на­копленной о школьном статусе конкретного ребенка или дан­ного класса. С другой стороны, мы видим, что они практичес­ки исчерпывают те обязательные направления деятельности школьного психолога, которые выделены нами при изложении концептуальных основ нашей модели. Это позволяет нам рас­сматривать психолого-педагогический консилиум в качестве центрального звена деятельности школьного психолога, объ­единяющего вокруг себя основные формы работы.

Непосредственно не связанными с консилиумом оказались такие направления деятельности, как просвещение школьни­ков, их родителей и педагогов и социально-посредническая работа в педагогическом коллективе при разрешении внутриш-

кольных конфликтов. Что касается просвещения, то будет це­лесообразным увязать во временном плане психологическое просвещение школьников определенной параллели с тем пе­риодом обучения, когда они больше всего общаются с психо­логом и ориентированы на психологическое знание — с перио­дом организации и проведения психолого-педагогических кон­силиумов по результатам диагностического минимума. Тем самым мы включаем этот вид работы в общую систему сопро­вождения школьников определенной параллели.

Относительно социального посредничества при разрешении конфликтов и ведении переговоров отметим, что эта форма работы в значительной степени существует вне логики пара­дигмы сопровождения и представляет собой «скоропомощную» психологическую деятельность, ответ психолога на актуаль­ную социально-психологическую ситуацию, сложившуюся в школе. При этом опосредованная связь такой работы с эффек­тивностью сопровождения, несомненно, существует, так как успешное разрешение возникающих конфликтов в различных системах внутришкольных отношений позволяет снять ряд ак­туальных проблем, которые могут существенно сказаться на обучении и развитии учащихся.

Таким образом, мы вычленили центральный,системообра­зующий аспект школьной психологической практики и описа­ли деятельность школьного психолога как целостный процесс. Алгоритм работы школьного психолога, начиная с момента постановки проблемы и заканчивая реализацией решений кон­силиума и контролем за исполнением конкретных видов рабо­ты, представляет собой основной цикл деятельности. С учетом того факта, что в течение учебного года школьный психолог организует и проводит шесть диагностических минимумов в различных параллелях, его работу можно представить в виде 6-ти основных циклов, плавно переходящих друг в друга и включающих в промежутках различные формы работы с детьми других школьных параллелей (в основном работу по конкрет­ным запросам педагогов, родителей, классных руководителей или самих школьников) (см. Схему 4).

Центральным моментом работы каждого цикла является система психолого-педагогических консилиумов, на которых обсуждаются результаты диагностического минимума и про­блемы обучения и развития школьников других возрастов,

• • • М. Битянова • • •

выявленные в ходе проверки на обоснованность запросов учи­телей и родителей. Система психолого-педагогических конси­лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшая фор­ма регулярного сотрудничества педагогов, администрации и психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследования в рамках диагностического минимума должны быть включены в план работы школы как обязательная форма мероприятий, проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выполне­ния этих требований чрезвычайно трудно организовать сколь­ко-нибудь продуктивную работу школьного психолога, тем более невозможно спланировать и реализовать ее как целост­ный процесс сопровождения.