1. Методика сочинения

Авторы — Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л.

Предлагаемая авторами методика ориентирована на об­следование детей на этапе перехода из начального в среднее звено. В настоящее время психологическая готовность к пере­ходу в среднюю школу является в основном предметом теоре­тического обсуждения, в практической деятельности реализу­ется слабо. Содержание психологической готовности с доста­точной ясностью не определено, соответственно не разработаны критерии оценки готовности и приемы диагностики. Имеются немногочисленные описания методик, рассчитанных на инди­видуальное применение. Массовые исследования с их исполь­зованием практически не осуществимы.

Выполнение задачи массового обследования детей (имеется

134

. • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

в виду обследование всех детей одного возраста в обычной шко­ле) требует достаточно непривычных для традиционной психоло­гической практики методов экспресс-диагностики. Результатом использования таких методов является условное разделение де­тей на группы. Такими группами в условиях школы могут быть высокий — средний — низкий уровень навыков или свойств. Авторами предлагается экспресс-диагностический метод оценки психологической готовности к переходу в среднюю школу, осно­ванный на анализе продукта деятельности. Предполагается, что в продукте деятельности, особенно творческой, находят отраже­ние основные черты личности субъекта (автора). Это относится как к интеллектуальным качествам, способностям, так и к лич­ностным проявлениям. С определенной степенью достоверности (результаты экспресс-диагностики не могут быть окончательным выводом!) заключения, относящиеся к продукту деятельности, отно­сятся и к качествам личности.

Анализу подвергаются работы детей. Используется обыч­ный педагогический прием — дети получают задание напи­сать сочинение. Работа выполняется в обычных условиях, всем классом в течение одного урока. Предлагается тема «Моя любимая игра или занятие». Оказывается необходимая орга­низующая помощь, не влияющая на содержание работы. Тема связана с непосредственными интересами детей, что важно для мотивации к работе, достаточно широкая для того, чтобы выявить разнообразие представлений детей об окружающем, их знания и умения.

Сочинения рассматриваются с нескольких точек зрения. По разработанной авторами схеме определяется: интеллектуаль­ный уровень, сформированность качеств субъекта учебной де­ятельности, уровень волевой регуляции деятельности, эмоцио­нальный фон, уровень социально-личностного развития.

Анализ результатов позволяет не только оценить уровень готовности к обучению в среднем звене, но и реализовать про­грамму помощи детям, испытывающим определенные психо­логические трудности.

8. Анкеты для оценки уровня и содержания школьной мотивации учащихся

В современной психолого-педагогической литературе пред­ставлен достаточно разнообразный тестовый материал для

135

• • • М. Битянова

измерения уровня и изучения содержания учебной мотивации школьников (21, 34, 35). Несомненно, более информативными являются проективные и «полупроективные» процедуры, од­нако они мало применимы в условиях диагностического мини­мума (исключение составляет прием в школу, где применение подобных методов вполне доступно, например, может быть рекомендована методика, разработанная М. Р. Гинзбургом (36). Для целей массовой экспресс-диагностики целесообраз­но использовать текстовые методики анкетного типа. Напри­мер, при проведении диагностического минимума на этапе адаптации в начальном звене — мотивационный опросник Н. Г. Лускановой и И. А. Коробейникова (22), при переходе в среднее звено — методика «Отношение к школе» (35).

9. Рисуночные проективные методики

В нашей модели они используются для выявления тех ком­понентов статуса, изучение которых экспертными и даже тес­товыми методами затруднено. Прежде всего, это особенности системы отношений и мотивационная конфликтность. Наибо­лее важными с точки зрения сопровождения мы считаем мето­дику «Несуществующее животное» и тематические рисуноч­ные тесты.

Методика «Несуществующее ж и в отное» отно­сится к числу полиинформативных проективных методик. Су­ществует множество авторских подходов к анализу и интер­претации рисунков. Связано это с тем, что такие рисунки дей­ствительно содержат значительный объем информации о личности человека. Часть этой информации труднодоступна, так как может быть вычленена и проинтерпретирована только специалистами, часть же вполне может стать достоянием лю­бого практического психолога. В данном контексте мы пред­полагаем использовать информацию, содержащуюся в рисун­ках первоклассников, для исследования их актуального пси­хического состояния и самооценки. Это существенно облегчит психологу процедуру обработки, так как позволит ограничиться критериальным анализом (с точки зрения наличия-отсутствия определенных признаков или их совокупности). Прежде всего, выделению и анализу подлежат такие элементы рисунка, ко­торые могут свидетельствовать о проявлениях тревоги, агрес­сивности, защиты, депрессивности и низкой самооценки (23).

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Тематические рисуночные тесты «Мой к л а с с», «Мо я учительница» используются в скрининго-вом обследовании на этапе адаптации в первом классе для изучения особенностей системы отношений первоклассника к педагогу, сверстникам и школе.

10. Опросники на определение уровня тревожности школьников

В данном случае также целесообразно ограничиваться тек­стовыми методиками выявления уровня тревожности, допол­няя их данными проективных рисуночных методик. При всем разнообразии существующих процедур достаточно трудно по­добрать те, которые будут успешно служить целям школьной прикладной психодиагностики. Скажем, традиционно исполь­зуемые шкалы Спилберга (23) представляются нам недоста­точно культурно адаптированными и чрезмерно физиологич­ными. Многие личностные опросники, исследующие в том чис­ле и такую личностную доминанту, как тревожность (ПДО, например), созданы в клинических традициях и к ним может быть отнесен тот же упрек, что и к Карте наблюдений Стотта. Работая с ними, подростки отмечают, что их состояние ухуд­шается под воздействием большого количества эмоционально негативных суждений, которые нужно соотнести с собой.

С нашей точки зрения, в диагностическом минимуме пси­холога прежде всего интересует, связаны ли для ученика раз­личные школьные ситуации с высокой эмоциональной напря­женностью и негативными переживаниями. Если да, то в чем проявляется напряженность, к каким последствиям приводит и в каких сферах школьной жизни прежде всего локализуется. То есть последовательно ставится следующий ряд вопросов:

1. Наблюдаются ли тревожные реакции или состояния в различных ситуациях школьной жизни и каковы их конкретные проявления?

2. В каких сферах школьной жизни проявляется тревож­ ность?

3. К каким последствиям для деятельности, психическо­ го состояния и общения с окружающими приводит высокая эмоциональная напряженность школьника?

Частично такую информацию можно получить, анализи­руя данные психолого-педагогической карты, собственных на-

136

10. Зэк. 5574

137

• •• М. Битянова

блюдений психолога, опросов родителей. В виде определенных признаков она содержится в рисунках. Однако часто необхо­димо и непосредственно изучать тревожность, прибегая к ди­агностике самих школьников. Это можно сделать с помощью различных тестовых процедур.

Для работы с младшими подростками мы рекомендуем использовать тест школьной тревожности Филлипса. Методи­ка переведена и адаптирована Е. В. Новиковой. Данный оп­росник ориентирован на выявление высокого уровня тревож­ности подростка, проявляющегося в различных учебных и со­циальных ситуациях школьного взаимодействия. Опросник позволяет не только определить общий уровень тревожности, но и найти сферу преимущественной локализации тревожных проявлений. То есть появляется возможность говорить о при­чинах и предполагаемых предпосылках негативных эмоцио­нальных переживаний ребенка.

11. Методика незаконченных предложений

Данная психодиагностическая процедура обладает большой ценностью для школьной психологической деятельности, несмот­ря на значительные технические сложности, возникающие при составлении методики, обработке и интерпретации данных.

При составлении текста методики возникает необходимость выбрать и обосновать тематику и направленность предлагае­мых для продолжения суждений. В нашей модели мы, естес­твенно, исходим из содержания параметров психолого-педаго­гического статуса школьников. Данная методика интересна нам прежде всего как способ выявления особенностей системы от­ношений школьника к миру, значимой деятельности, самому себе. С помощью незаконченных предложений можно выявить когнитивные и эмоциональные аспекты этой системы. Алгоритм отбора суждений для диагностики состоит в следующем.

Прежде всего, выделяются социальные сферы, психологи­чески значимые для школьников данного возраста. Затем внут­ри каждой сферы подбираются значимые критерии системы данных отношений, которые оцениваются в двух аспектах: как школьник «видит», воспринимает систему своих конкретных социальных отношений и как эмоционально оценивает их.

Например, для старших подростков одной из наиболее зна­чимых является система их отношений со сверстниками. В

138

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

рамках этой системы существенными являются такие аспекты взаимоотношений, как субъективная включенность в эмоцио­нальные доверительные отношения, включенность в широкую систему социальных контактов. Соответственно, в методику войдут суждения, позволяющие понять, как видит старшек­лассник свою позицию в группе, социуме и насколько эти по­зиции его эмоционально удовлетворяют.

При обработке и анализе данных незаконченных предло­жений у многих практиков возникают серьезные затруднения. Существуют две основные формы анализа данных этой мето­дики — качественная, содержательная и количественная, кри­териальная. Первая форма, несомненно, глубже, но может быть с успехом использована только в индивидуальной диагности­ческой работе. В диагностическом массовом обследовании при­меняется вторая форма. Однако и сама критериальная, коли­чественная обработка может осуществляться разными спосо­бами. Например, с помощью присвоения ответам учащимся определенных шкальных оценок: положительное отношение к вопросу +1, отрицательное —1, нейтральное (уход) — 0. Такая система оценки описана в литературе (30, 23), однако по опыту собственной работы и консультирования практикую­щих школьных психологов мы знаем, что не всегда можно однозначно оценить ответ школьника в этой системе коорди­нат. Более приемлемой нам кажется обработка результатов методики незаконченных предложений с помощью контент-анализа. Контент-анализ представляет собой специфический количественно-качественный метод обработки и анализа боль­ших массивов неструктурированной информации (27). В на­шем случае он может быть использован для обработки дан­ных сочинений, психотерапевтических интервью с учащимися, методики незаконченных предложений. Метод предполагает выделение определенных характеристик исследуемого текста и подсчет частоты их встречаемости. При обработке незакон­ченных предложений в качестве характеристик могут быть выделены: конкретные темы, раскрываемые в ответах школь­ников, эмоциональная оценка описываемых ситуаций, рече­вые особенности предложений и др.

Итак, анализ данных проективной методики «Незакончен­ные предложения» позволяет получить представление об осо­бенностях системы отношений школьника к миру, окружаю-

139

••• М. Битянова

щим людям и самому себе. В ответах школьников содержится также важная информация об их эмоциональном состоянии. Косвенно по первичным ответам можно судить и об интеллек­туальном развитии школьника (правильность речи, понима­ние смысла незаконченного высказывания, грамотность, раз­вернутость ответа и т. д.).

Существует большое количество вариантов данной методи­ки для детей школьного возраста. В своей практической рабо­те мы ориентируемся на два основных варианта: для младших подростков, составленный Е. В. Новиковой, и для старших под­ростков, составленный М. Р. Битяновой и А. Ф. Шадурой.

По итогам диагностического минимума за­полняется итоговый документ обследования — психолого-пе­дагогическая карта школьника. Ее заполнение позволяет пси­хологу определить, какими особенностями обучения, общения (поведения) и психического состояния характеризуется дан­ный школьник и существуют ли выраженные проблемы его психологического развития на данный момент школьного обу­чения. Психолого-педагогическая карта составляется по тем же параметрам, по которым отслеживается статус школьни­ка. Как уже отмечалось выше, на этом этапе обследования не всегда удается четко определить суть и происхождение сущес­твующих психологических трудностей. Во многих случаях тре­буется более детальное обследование, ориентированное на уточ­нение выдвигаемых гипотез.

Углубленное диагностическое обследование

Детальное обследование, о котором речь шла в конце пред­ыдущего раздела, может приобретать различные формы:

• дифференциация нормы и патологии,

• изучение особенностей познавательной деятельности школьников в рамках возрастной нормы,

• исследование зоны и содержания конфликта,

• изучение психологических особенностей личности школьников.

В любом случае, предварять второй этап диагностики до­лжно выдвижение гипотезы о причинах нарушения, которое способствовало бы резкому сокращению зоны диагностичес­ких поисков. В процессе анализа данных диагностического

140

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

минимума психолог может выявить такие особенности и нару­шения в рамках психолого-педагогического статуса, причины которых остаются неопределенными. Следовательно, затруд­нено эффективное сопровождение. Данный раздел нашей ра­боты может оказать помощь в формулировании предположе­ний о природе и происхождении выявленных особенностей и проблем. Мы постарались описать наиболее вероятные при­чины тех или иных трудностей и психологических несоответст­вий требованиям, которые могут быть выявлены в процессе диагностического минимума.

Описание построено по следующей схеме:

1.Параметр психолого-педагогического статуса.

2. Наиболее вероятные психологические трудности, вы­ явленные в диагностическом минимуме.

3. Наиболее вероятные психологические и социально-пе­ дагогические причины их возникновения. При этом, в отношении некоторых параметров статуса причины описываются под двумя различными рубриками: при объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме и без такого сниже­ ния. То есть предполагается, что психолог на основа­ нии имеющихся данных или после проведения первич­ ного дифференциального обследования имеет представ­ ление о соотношении умственного развития школьника и возрастной нормы.

/. Особенности познавательной сферы

Проб л е мы:

Низкий уровень произвольности познавательных процессов

Низкий уровень развития мышления

Несформированность важнейших учебных умственных дей­ствий

Возможные причины:

При объективном снижении умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме

•'умственная отсталость

• задержка психического развития или снижение отдель­ ных функций

• психофизический инфантилизм (в данном случае это означает своеобразное «застревание» ребенка на до-

141

• • • М. Битянова • • •

школьном уровне развития, что особенно явственно прослеживается в отношении к нормам, правилам поведения и деятельности, а также в особенностях са­мооценки, которая часто оказывается несформирован­ной). Психофизический инфантилизм может провоци­роваться стилем семейного воспитания, особенностя­ми социально-педагогической среды жизнедеятельности ребенка, однако в данном случае можно предполагать, что он сформировался на фоне определенной цереб­ральной недостаточности (10).

Без объективного снижения умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме

• высокая личностная или школьная тревожность, вы­ званная нарушениями общения с педагогами или со сверстниками, а также семейными проблемами

• низкий уровень учебной мотивации, вызванный объ­ ективным педагогическим отставанием по програм­ ме, низким уровнем психологической готовности к обу­ чению на данной школьной ступени, интеллектуаль­ ной пассивностью и др. В целом низкая учебная мотивация может быть следствием двух совокупнос­ тей факторов. Первая совокупность факторов приво­ дит к не сформированное™ учебной мотивации. С такими ситуациями психолог и педагог чаще всего сталкиваются в начальном звене школы. В основа­ нии этих ситуаций могут лежать особенности интел­ лектуального и волевого развития ребенка, социаль­ но-педагогические факторы. Вторая совокупность факторов приводит к снижению учебной мотивации. Такая ситуация может сложиться на любой ступени школьного обучения. Провоцируют ее нарушения зна­ чимых социальных отношений, объективное отстава­ ние по программе, семейные проблемы и другие фак­ торы (10, 24).

Проблема:

Низкий уровень речевого развития Возможные причины:

При объективном снижении умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме:

142

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

• умственная отсталость

• задержка психического развития или снижение отдель­ ных функций

• психофизический инфантилизм

Без объективного снижения умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме:

• высокая личностная или школьная тревожность

• низкий уровень учебной мотивации

• специфические логопедические проблемы

• социально-педагогические условия развития (характер и стиль общения в семье, особенности речевого разви­ тия той субкультуры, которой принадлежит семья и референтная группа школьника).

Таким образом, при выявлении ряда проблем в познава­тельной сфере ребенка, таких, как низкий уровень произволь­ности познавательной деятельности, недостаточный для ус­пешного обучения уровень развития мышления и речи, не-сформированность важнейших учебных познавательных действий, в ряде случаев требуется проведение дифференци­ального обследования. Оно будет ориентировано на соотне­сение уровня интеллектуального развития ребенка возраст­ной норме. В случае, если предположение об умственном сни­жении не подтверждается или психолог и без его проведения может отказаться от такого предположения, необходимо так спланировать углубленное обследование, чтобы проверить другие наиболее вероятные предположения о причинах су­ществующих трудностей. При этом он, естественно, может опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе диагностического минимума.

Например, ученица второго класса Валентина К. с большим трудом была переведена во второй класс, материал первого класса остался практически не усвоенным: девочка плохо читает (но любит слушать книги), не справляется с логическими задачами и приме­рами, требующими вычислений с переходом через десяток. Послуш­на, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много вре­мени проводит с куклами.

Диагностическое обследование, проведенное по запросу педаго­га, показало низкий уровень развития мышления, несформирован-ность важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь, незаинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тре-

143

• •• М. Битянова • • •

вожна, с недоверием относится к взрослым, в классе не пользуется популярностью и уважением.

Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последних года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семье родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.

Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственного развития и организовал дифференциальное углубленное обследование с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуаль­ный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальным субтестам — 104, а по вербальным — 94. Особенно низкие результаты были получены по субтестам осведомленности, понятливости, матема­тическому, последовательным картинкам. Последний субтест был пов­торен после завершения обследования и в условиях обучения и помо­щи девочка справилась с ним весьма успешно.

Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоци­ровалось в основном низким запасом знаний о мире, несформирован-ностью навыков логического мышления. Учебные проблемы провоци­ровались низкой социальной и познавательной готовностью ребенка к обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помощи в семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила страх, неуверенность в своих силах, апатию.

/7 р об л е м а:

Низкий уровень развития тонкой моторики

Возможные причины:

• специфические нейропсихологические проблемы (3, 25)

• леворукость (необходимо различать трудности, возни­ кающие при обучении письму и рисованию (черчению) у левшей, продолжающих писать левой рукой и труд­ ности переученных левшей, привыкающих к правой руке) (5).

• психофизический инфантилизм

Проблема:

Низкий темп умственной деятельности и низкая учебная работоспособность.

Возможные причины:

При объективной обусловленности существу­ющей проблемы:

• особенности нервной системы (инертный или слабый

— ... Содержание деятельности школьного психолога • • • —

типы нервной деятельности)

• астенизация нервной системы, обусловленная объек­ тивными причинами генетического или онтогенетичес­ кого характера, условиями жизни и деятельности, кон­ кретными событиями

• физическая ослабленность на фоне хронических или острых соматических заболеваний

При защитной обусловленности существую­щей проблемы:

• высокая личностная или школьная тревожность

• нарушения общения в школе (с педагогами и свер­ стниками)

• стиль семейного воспитания (гиперпротекция) (49)

• негативный эмоциональный фон внутрисемейных от­ ношений

В большинстве случаев по итогам психодиагностического минимума психолог может судить о том, какими причинами обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения — объективными или защитными, и соответственно построить дальнейшее уточнение проблемы.

Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагности­ческого минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной ра­ботоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значи­тельно отличались от показателей предыдущего минимума. На невни­мательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при вы­полнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).

На основании имеющейся информации психолог предположил, что медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мо­тивация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в ка­кой-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руково­дителем позволила уточнить этот вопрос. Педагог отметил, что послед­ние месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они относятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в час­тности, консультативная работа с подростком, позволило обосновать это предположение и выяснить причины его конфликта с наиболее вли­ятельными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутри-личностные и учебные проблемы.

144

145

М. Битянова • • •

2. Особенности поведения и общения школьников Проблема:

Нарушения общения со сверстниками и педагогами пре­имущественно агрессивного характера Возможные причины:

• агрессивность как сформировавшаяся черта личности ребенка и подростка (личностная акцентуация). Она может быть связана как с определенными социально- педагогическими условиями жизни ребенка вне шко­ лы, в частности, усвоением стиля агрессивного пове­ дения в семье, особенностями подростковой референт­ ной группы, кроме того, она может быть отражением определенных клинических проблем (так называемой церебральной недостаточности) (44)

• агрессивность защитного характера, как проявление тревожности, неуверенности школьника в принятии его значимыми взрослыми или сверстниками, неадекват­ ное проявление внутренней незащищенности

• агрессивность как отражение несформированности продуктивных форм общения, связанная со стилем семейного воспитания, условиями жизни, опытом пред­ ыдущего общения со взрослыми и сверстниками, либо — аутизмом в различной степени выраженности (под аутизмом мы в данном случае понимаем сниже­ ние потребности в общении) (10)

• агрессивность как отражение непринятой одареннос­ ти, нестандартности личности ребенка

Проблема:

Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся в форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками и педагогами

Возможные причины:

• объективно обусловленные особенности общения ре­ бенка и подростка, связанные с особенностями интел­ лектуального или эмоционального развития(интеллек­ туализм, аутизм)(10)

• особенности защитной психологической природы, свя­ занные с высокой личностной или школьной тревож­ ностью. В этом случае замкнутость ребенка часто со-

146

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

четается с недоверчивостью, опасливостью, особенно — по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого ребенка во многих случаях характеризует непродук­тивный тип учебной и социальной мотивации — ори­ентация на избегание неудачи

• замкнутость как отражение низкого уровня сформи­ рованное™ продуктивных средств общения, связан­ ного со стилем воспитания и общения в семье (условно говоря, аутизация социально-педагогической природы)

Проблема:

Нарушение общения со сверстниками и педагогами пре­имущественно в форме негативистической демонстративнос-ти — сознательном нарушении правил и норм школьного поведения.

Возможные причины:

• несформированность адекватных форм реализации потребности во внимании и признании окружающих, связанная чаще всего с особенностями стиля семейно­ го воспитания

• непризнанная окружающими одаренность и нестан­ дартность личности ребенка или подростка

• высокая личностная тревожность, приводящая к не­ уверенности в принятии значимыми взрослыми и свер­ стниками

• как демонстрация подростковой независимости, свя­ занная в большинстве случаев с нарушением нормаль­ ного эмоционального контакта школьника с педагога­ ми и сверстниками

Проблема:

Нарушения общения с педагогами и сверстниками, прояв­ляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ре­бенка. Общение такого школьника характеризует «прилипчи­вость», демонстративная лояльность.

Возможные причины:

• высокая личностная тревожность, проявляющаяся в неуверенности ребенка в любви и принятии значимы­ ми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение выступает своеобразной формой компенсации семей-

147

• • • М. Битянова • • •

ных проблем ребенка (например, таких стилей семей­ного воспитания как гипоопека)

• эмоционально-личностная инфантильность ребенка, проявляющаяся в высокой конформности, несформи- рованности представлений о своем «Я», мотивацион- ной незрелости. Часто такие особенности провоциру­ ются и поддерживаются определенным стилем семей­ ного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека). В ее основе может также лежать и определенная це­ ребральная недостаточность (44)

Проблема:

Двигательная расторможенность, неугомонность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями.

Возможные причины:

• в случае, если расторможенность и неугомонность со­ четаются с высокой активностью (учебной, познава­ тельной, социальной или какой-либо другой) и целе­ направленностью, можно говорить об особенностях нервной системы (высокая энергетика), проявлениях общей одаренности и высокой познавательной моти­ вации школьника. В этом случае подобные поведен­ ческие проявления могут свидетельствовать о непол­ ной, недостаточной реализации ребенком своего по­ тенциала.

Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педагогов. В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень живым, подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он очень раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотную, но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно на­казывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. Роди­тели во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали сына невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В кон­це 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал раз­драженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: пор­тить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно: 5-2. Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным знаниям уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, занимал­ся авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серьезно

148

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он пос­тавлен не был.

Побеседовав с родителями (относительно истории развития их сына) и с учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, ши­рокой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни роди­тели (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на об­щую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это пред­положение психолога.

• Особенности поведения защитной психологической природы. Расторможенность как демонстративное поведенческое проявление может возникать на фоне нарушений общения школьника с педагогами и свер­ стниками

• Двигательная расторможенность на фоне высокой импульсивности поведения, слабой его целенаправлен­ ности может свидетельствовать об определенных осо­ бенностях нервной системы ребенка, неблагоприятном неврологическом статусе

• Двигательная расторможенность как избалованность свидетельствует об особенностях стиля семейного вос­ питания и отношения к ребенку

Проблема:

Нарушения поведения преимущественно в форме депрес-сивности, астенизированности школьника Возможные причины:

• депрессивность, обусловленная объективными факто­ рами — усталостью, низкой энергетикой. Такие осо­ бенности поведения могут свидетельствовать об общей соматической ослабленности ребенка, психологическом или психофизическом истощении, а также об особен­ ностях нервной организации ребенка — слабом типе нервной системы, прежде всего. При этом необходимо учитывать, что сам по себе такой тип нервной дея­ тельности не выступает причиной депрессивного со­ стояния школьника. Он становится провоцирующим фактором в условиях, неблагоприятных для обучения и развития детей такого типа

• депрессивное поведение защитной психологической природы. Такое поведение может быть вызвано соче-

149

• • • М. Битянова • • •

• • • Содержание деятельности школьного

психолога

танием различных социально-психологических усло­вий: демонстративная депрессия как отражение не­удовлетворенной потребности во внимании, следст­вие высокой личностной или школьной тревожности, связанной 'с нарушением контактов со значимыми взрослыми и сверстниками, непризнанная одарен­ность, наконец, мотивационный уход от деятельности во внутренний фантазийный план может быть свя­зан с потерей интереса к познавательной деятельнос­ти (низкой или несформированной учебной мотива­цией)

• общая замедленность темпа деятельности психофизи­ ческой природы, ошибочно принимаемая за отклоне­ ние в поведении

Проблема:

Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенности влечений ребенка и подростка Возможные причины:

• патологические, непреодолимые влечения, обусловлен­ ные определенными объективными нарушениями пси­ хики ребенка или подростка

• расторможенность влечений социально-педагогической природы, связанные с особенностями среды жизнеде­ ятельности ребенка, особенностями семейного воспи­ тания

• расторможенность влечений психологической защит­ ной природы, чаще всего приобретающей черты нега- тивистической демонстративности. Имеет своим осно­ ванием нарушения общения со значимыми взрослыми и сверстниками

Проблема:

Проявление невротических симптомов в поведении школь­ника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления (боли, аллергические реакции, энурез и прочее).

Возможные причины:

• как проявления ранее существовавших психосомати­ ческих нарушений и заболеваний

150

• высокая тревожность как отражение серьезных нару­ шений в отношениях со значимыми взрослыми, свер­ стниками и в семье

• высокая тревожность как устойчивая черта личности (определенный тип акцентуации характера)

Что касается проблем, возникающих в системе отношений школьника с окружаю­щими людьми,— негативная оценка этих отношений, восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных, то они в большинстве случаев обусловлены объективными наруше­ниями в отношениях. Это может быть отвержение, неприня­тие со стороны значимых взрослых или сверстников, соци­альная изоляция школьника, непринятие и отвержение со­циального окружения самим ребенком. Возможной причиной может быть также глубокая внутренняя конфликтность лич­ности самого школьника, проецирующая себя в систему внеш­них отношений.

Наконец, низкая самооценка в преобладающем большинстве случаев является вторичным фактором, произ­водной определенных нарушений в обучении, поведении или самочувствии ребенка (6, 10, 16, 19). Снижение самооценки часто происходит вслед за изменением социальной ситуации, системы социальных отношений ребенка. Так, самооценка сни­жается на фоне хронической неуспешности ребенка, неприня­тия группой сверстников, ухудшения отношения со стороны значимых взрослых — родителей, педагогов — и т. д. С этой точки зрения самооценка может рассматриваться скорее как «лакмусовая бумажка» психологического состояния ребенка. Часто ее уровень и сформированность позволяют более чет­ко дифференцировать психологический диагноз (например, развести ситуации психофизического инфантилизма с несло­жившейся самооценкой и хронической неуспешности, сопро­вождающейся заниженной оценкой своих возможностей (10). Кроме того, этот показатель отражает глубину нарушений и проблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьез­ных проблем в поведении, обучении или отношениях с окру­жающими школьник сохраняет адекватную самооценку и пол­ожительную "Я-концепцию", это открывает широкие возмож­ности для изменения сложившейся ситуации, решения существующих трудностей.

151

• • • М. Битянова • • •

Итак, если в процессе диагностического минимума выяв­ляются определенные проблемы обучения, поведения или пси­хологического самочувствия школьника, психолог осуществля­ет последующую диагностическую работу по ниже приведен­ной схеме:

Описание проблем и трудностей школьника, выяв­ленных на этапе диагностического минимума
ф
Выдвижение гипотезы выявленных трудностей	о природе и происхождении
и.	Ъ1
Получение дополни­тельной экспертной информации	Проведение диффе­ренциального или углублен­ного обследования
ы	V.
Подтверждение или смена гипотезы

Проверка гипотез относительно происхождения тех или иных трудностей ребенка при необходимости (то есть если имею­щейся у психолога информации недостаточно для организа­ции консультативной, коррекционной или социально-диспет­черской работы) проверяются в углубленном психоди­агностическом обследовании личности школьника. В данном случае очень трудно дать однознач­ные рекомендации по выбору методического инструментария, так как многое зависит и от ребенка, и от квалификации и профессиональных пристрастий самого специалиста. Мы поз­волим себе высказать некоторые соображения относительно методов, наиболее эффективно применяемых в школьной прак­тике.

Так, дифференциальное обследование ребенка может быть достаточно успешно организовано с помощью таких экспресс-методов как методика Переслени-Падобеда (3), Бендер-тест (26), а также при использовании полного варианта детского опросника Векслера. Последний тест, несомненно, предпочти­тельнее, но и первые две методики могут помочь психологу определиться в отношении возможности обучения ребенка в данной школе.

Изучение особенностей познавательной деятельности уча­щихся осуществляется в большинстве случаев с помощью раз-

152

*

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

личных интеллектуальных проб, методик на изучение свойств памяти, внимания, восприятия. Их конкретный выбор опреде­ляется гипотезой, выдвинутой психологом на основе имеющей­ся предварительной информации.

При необходимости изучения зоны и содержания внутрен­него конфликта ребенка могут быть с успехом использованы проективные методики CAT и ТАТ (10, 30), тест Розенцвейга, методика Рене Жиля (23, 30), цветовой тест отношений (30), рисуночные проективные методики.

Для изучения личностных особенностей школьников, про­воцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и психическом самочувствии могут применяться детский вари­ант опросника Кеттелла (1,16) подростковый диагностичес­кий опросник Личко (21), тест Люшера (31).

Отметим еще раз, что цель проведения такого рода слож­ных обследований не в постановке психологического диагно­за в строгом смысле этого слова, не в создании целостного портрета личности ребенка, а в получении достоверной ин­формации в отношении справедливости выдвинутых гипотез. Она же в свою очередь необходима для построения эффек­тивного процесса сопровождения, прежде всего — консуль­тативных, коррекционных и социально-диспетчерских ее ас­пектов. Информация, полученная психологом в результате проведения различных диагностических схем, фиксируется в психолого-педагогической карте школьника и специальных документах, подготавливаемых к консилиуму.

Несколько слов по поводу психолого-педагогической карты школьника. Ее основу составляют данные диагностических минимумов и организованных по их результатам углубленных или дифференциальных обследований. В ней находят свое от­ражение выделенные выше параметры статуса, их первичная численная и уровневая оценка по тем диагностическим проце­дурам, которые применялись для их измерения. В карте так­же содержатся заключения консилиума, отметки о проведе­нии и результатах тех или иных видов сопровождающей пси­холого-педагогической работы. Хранение различных тестовых бланков, первичных опросных листов не целесообразно. Пси­холого-педагогическая карта школьника не является общедос­тупным документам. В школе должны быть разработаны чет­кие представления о том, какая информация доступна только

153

• • • М. Битянова • • •

психологу, какая — другим участникам сопровождения, и в каком виде она им предоставляется.