Лекция 2. Общая характеристика учебной деятельности.

2.1. Учебная мотивация

Мотивация – это побуждение, вызывающее активность и определяющее направление этой активности.

Потребности, интересы, желания личности в совокупности составляют направленность личности. В соотношении мотива и целей человека возникает смыслообразующая функция мотива.

Основные группы мотивации учебной деятельности (А.К.Маркова):

1. Непосредственно-побуждающие мотивы.

2. Перспективно-побуждающие мотивы.

3. Интеллектуально-побуждающие мотивы.

Смысл учения – сложное личностное образование, включающее в себя объективную и субъективную значимость учения.

2. Усвоение – центральное звено учебной деятельности.

Усвоение – механизм (путь) формирования человеком индивидуального опыта через совокупность знаний, обобщенных способов деятельности, нравственных норм и опыта творческой деятельности. По определению С.Л.Рубинштейна, усвоение знаний – центральная часть процесса обучения.

Освоение знаний происходит через рад познавательных процессов: восприятие, осмысление, запоминание, воспроизведение.

Применение на практике знаний есть не только признак их освоения, но и изменения общей структуры знания: обобщенность, свернутость, меньшая зависимость от внимания со стороны сознания.

2. Обучаемость и ее критерии.

Обучаемость – совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других условий зависит продуктивность учебной деятельности.

Показатели обучаемости (по А.К.Марковой):

- активность ориентировки в новых условиях;

- инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям;

- восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

Лекция 3. Психология педагогической деятельности.

1. Структура педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность может быть рассмотрена как атрибут функционирования педагогической системы. Предмет психологии учителя – психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности.

3 уровня анализа педагогической деятельности:

- уровень педагогической системы, где она может быть рассмотрена как педагогическая профессия;

- уровень образовательного учреждения, когда к ней подходят с позиции требований к субъекту педагогической деятельности;

- уровень педагогического взаимодействия, когда ее оценивают как психологическую составляющую педагогического общения и взаимодействия.

Педагогическая деятельность (как профессия) – форма деятельности по созданию, хранению и передаче подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения, для выполнения которой человек должен обладать педагогическим образованием и соответствующими педагогическими качествами.

А.К.Маркова предлагает рассматривать деятельность педагога как процесс решения следующих профессиональных задач:

- осознавать предназначение педагога, состоящее в воздействии на духовный мир другого развивающегося человека;

- овладевать педагогическим мастерством;

- строить индивидуальные развивающие, обучающие и воспитывающие программы для отдельных учащихся;

- создавать благоприятный психологический климат, педагогическое общение, стимулировать резервы развития личности всех участников общения, обеспечить взаимную удовлетворенность участников общения, психологический комфорт;

- осуществлять профессиональное саморазвитие своей личности;

- реализовать педагогическое творчество, применять новые сочетания из апробированных ранее способов обучения и воспитания;

- изучать свои индивидуальные особенности, выявлять и формировать свой индивидуальный стиль;

- сотрудничать с другими участниками учебно-воспитательного процесса;

- синтезировать и применять в педагогическом труде все изложенные выше установки, становиться профессионалом, экспертом.

2. Мотивация и продуктивность педагогической деятельности.

Мотивационные ориентиры педагогической деятельности – это внешние (мотивы достижений) и внутренние аргументы (ориентация на процесс и результат своей деятельности). Внешняя положительная мотивация (ВПМ) связана с удовлетворением потребностей социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т.п.; внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) – с потребностями самозащиты, стремлением избежать осуждения со стороны дирекции и т.п.

О внутреннем типе мотивации (ВМ) можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Наилучшим является соотношение, когда внутренняя мотивация превышает внешнюю положительную и внешнюю отрицательную.

Одним из основных профессионально значимых качеств педагога является «личностная направленность». Согласно Н.В.Кузьминой, она важнейший субъективный фактор достижения вершин в профессионально-педагогической деятельности. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Профессиональная направленность педагога включает, помимо этого еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность к занятиям ею, осознание своих способностей.

В педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка возможно проявление такой ориентации, как доминирование, или мотив власти. Г.А.Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия:

- контролировать свое социальное окружение;

- посредством советов, обольщения, убеждения или приказания воздействовать на поведение других людей и направляю его;

- побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

- добиваться их сотрудничества;

- убеждать других в своей правоте.

Этим желаниям отвечают определенные действия:

- склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

- подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить;

- запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

- очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

Н.А.Аминов отмечает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти может иметь место, но он всегда должен быть ориентирован на достижение блага для других (помощь через знания).

Одно из ключевых образований личности учителя, определяющих целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации – избирательное отношение учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, которое формируется на основе широкого спектра духовных отношений личности во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее.

3. Профессиональная Я-концепция педагога.

Я-концепция - относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Я-концепция имеет две формы – реальную и идеальную.

Реальная Я-концепция означает представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная Я-концепция – это представление о себе в соответствии с желаниями. В структуру профессиональной Я-концепции педагога входит: осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном; оценка себя глазами других, профессионально референтных людей.

Психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция – это набор описательных представлений о себе. Часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Понятие самооценка непосредственно связано с тем, как человек оценивает свои собственные качества. Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Понятие Я-концепция шире понятия самооценки. Профессиональная самооценка может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности.

Лекция 4. Основные принципы и закономерности взаимодействия обучения и развития.

4.1. Соотношение обучения и развития как психологическая проблема

Развитие психика – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Ему свойствен необратимый характер изменений, направленность и закономерность.

Л.С.Выготский в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» выделил основные теоретические психолого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития.

Первый подход имеет своим основным положением идею о независимости детского развития и процессов обучения. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть согласован с ходом детского развития, но сам по себе в нем активно не участвует, ничего не меняет, использует достижения развития.

Второй подход полагает, что обучение и есть развитие, обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек).

В третьем подходе исследователи пытаются преодолеть крайности двух первых путем их совмещения. С одной стороны, развитие – процесс от обучения независимый. С другой – само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. В этом случае развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

В третьей теории Л.С.Выготский выделил две основные черты. Первая – это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучение на развитие. Вторая черта состоит в попытке объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии).

2. Концепция развития и обучения Л.С.Выготского

Л.С.Выготский сформулировал гипотезу о «более правильном решении» обсуждаемого вопроса. По его мнению, самым существенным для его решения является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Таким образом, он ввел понятие «зоны ближайшего развития». Зона ближайшего развития – дистанция между уровнем актуального и потенциального развития, которая определяется разницей между степенью сложности задач, решаемых ребенком самостоятельно, и тех, которые посильны ему только при участии наставника или в сотрудничестве со сверстниками.

Следующим существенным моментом гипотезы Л.С.Выготского является представление о том, что, хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между ними устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой умозрительной формулировкой.

Понятие зоны ближайшего развития послужило конкретизацией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л.С.Выготским и определяющего два основных вида психических процессов: «интерпсихического» и «интрапсихического». Первоначально индивид (и в особенности ребенок) включен в непосредственно социальную деятельность, имеющую внешнее, развернутое выражение и реализуемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Усвоение способов выполнения этой деятельности и использование ее средств, позволяющих управлять своим поведением, формирует у индивида интерпсихические процессы (в обучении при тесном сотрудничестве ребенка со взрослым у первого формируются именно они).

Затем способы этой деятельности, сначала усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (умственные) или интрапсихические процессы. В этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным, т.е. в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека.

С этой точки зрения обучение не есть развитие, но правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Его существенным признаком является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но преодолевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

3. Развитие познавательной сферы, деятельности и личности в процессе обучения

Большую роль для организации образования играет динамика психического развития ребенка, в качестве основных линий которого выделяют следующие: развитие познавательной сферы (становление интеллекта, механизмов познания); развитие психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и их соотношение, освоение способов и средств деятельности); развитие личности (направленность, ценностные ориентации, самосознание, самооценка, взаимодействие с социальной средой).

Развитие интеллекта трактуется в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С.Выготского. В целом оно осуществляется по таким основным плоскостям: от непосредственного к опосредованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к дифференцированному и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному.

Согласно концепции Л.С.Выготского, интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми. В качестве критериев умственного развития выступают самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, мгновенность ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от незначительного, критичность ума, скорость формирования обобщений, экономичность мышления.

Развитие личности ребенка происходит в контексте его «жизненного пути», имеющего определенные фазы, связанные с изменениями в жизненном образе, системе отношений, программе и т.д. Развитие личности как процесс социализации осуществляется в определенной «макроситуации» (социально-политические, культурные, этнические условия и др.). Социальная ситуация развития – своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности, определяющей целиком и полностью те формы и путь, следуя по которому, ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, путь по которому социальное становится индивидуальным.

Механизмами взаимодействия человека и общности выступают адаптация, индивидуализация, интеграция (по А.В.Петровскому). Личностное развитие соотносится с формированием его самосознания, образа «Я» (Я-концепции, Я-системы), с изменением потребностно-мотивационной сферы, направленности как системы отношений, развития личностной рефлексии, механизмов самооценивания. Стержневой линией интеллектуально-личностного развития являются произвольность и саморегуляция.

Развитие человека как субъекта деятельности связано, в первую очередь, с умением правильно устанавливать отношение между мотивом и целью. В процессе развития формируется целенаправленность, произвольность, саморегулятивность, четкое разграничение способов, приемов действия для решения развных задач во многих ситуациях.