Раздел 1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО СТРОЯ

МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основной формой функционирования понятия в научных текстах являются термины. Вслед за В.С.Безруковой мы называем терминами-понятиями «слова-типы, которые удовлетворяют следующим требованиям: обладают самостоятельным значением, т.е. общественно признанным, условно принятым содержанием; логически завершены и, будучи даже сложными или составными, нерасчленимы по смыслу; способны к самостоятельному существованию вне контекста; являются опорой, структурным элементом научной теории» (В.С.Безрукова, С.85). В рамках данного исследования не представляется возможным описать отдельные термины-понятия, их становление, развитие, это требует самостоятельных исследований. Дадим лишь общую характеристику всей выявленной совокупности, которая именуется как понятийно-терминологический строй методики. Выводы, построенные на формально-логическом (метрическом) анализе понятийного аппарата методики, существенно дополняются содержательным анализом этого же материала.

При классификации понятий и терминов частных методик М.Р. Львов предлагает выделять следующие группы:

1) Общепедагогические или дидактико-методические понятия, используемые в разных методиках.

2) Понятия и термины преподаваемой науки.

3) Собственно методические понятия и термины.

Полагаем, что в перечень этих групп можно включить группу общенаучных терминов-понятий, а, учитывая специфику рассматриваемой нами методики, можно выделить и широко используемые в ней психологические термины-понятия, а также термины, заимствованные из искусствоведения и эстетики.

Самой представительной группой в методике является группа общенаучных терминов-понятий. В.С.Безрукова в связи с этими терминами замечает: «такие слова, как связь, средство, способ, структура, взаимодействие, система, входят практически во все науки и благодаря высокой обобщенности имеют всеобщее значение. Тенденция к росту их употребления объясняется развитием междисциплинарных связей, усилившимся взаимодействием наук. Этот логически новый класс понятий способствует систематизации, упорядочению всего понятийного аппарата науки» (В.С.Безрукова, С.86).

Понятия, составляющие вторую группу (общепедагогические или дидактико-методические), используются в разных методиках. Они, как правило, варьируются применительно к каждому учебному предмету и неоднозначно раскрываются в каждой частной методике.

Основные из них: цели обучения (изобразительной деятельности); воспитание средствами предмета (изобразительного искусства); активность в обучении (изобразительной деятельности); содержание обучения (изобразительной деятельности); знания, умения и навыки детей (по изобразительной деятельности); преемственность (в обучении изобразительной деятельности); процесс обучения изобразительной деятельности; занятия по изобразительной деятельности; самостоятельная изобразительная деятельность; средства обучения (изобразительной деятельности); учебное пособие (по изобразительной деятельности); наглядное пособие (по изобразительной деятельности); методы обучения (изобразительной деятельности); активные методы обучения; дифференцированный подход в обучении (изобразительной деятельности), беседа как метод обучения; познавательная активность детей, применение знаний; прочность усвоения; и др.

В методиках преподавания разных предметов они приобретают специфическую трактовку. В дидактике беседа — один из методов обучения, однако беседа по содержанию картины в старшей группе детского сада имеет мало общего с беседой на уроке геометрии в VII классе. И все же они обладают общими свойствами, что позволяют рассматривать беседу как дидактическое и методическое понятие. При использовании в методике основные дидактические понятия становятся уже и конкретнее. Конкретизируясь, дидактический термин в методике обычно дополняется и расчленяется (в дидактике «методы» - в методике «методы обучения изобразительной деятельности», «методы развития художественного восприятия» и пр.). Поэтому понятия, возникшие на общедидактической основе и ставшие методическими понятиями, характеризуются невысокой степенью обобщения и тесно связаны с практикой обучения. Их определение включает в себя дидактическое понятие в качестве родовых (метод), и методические свойства каждого вида - в качестве отличительных признаков (свойств методов обучения изобразительной деятельности). Благодаря этой группе понятий частная методика выполняет свою научную функцию, что не позволяет ей снизиться до нормативно-прикладного уровня.

М.Р. Львов выделяет в этой группе особую подгруппу, которую составляют дидактико-методические понятия, связанные с исследовательской деятельностью по методике и употребляющиеся обычно в науковедении. Среди них: предмет методики как науки, ее проблематика, цели, задачи, научные связи методики, периодизация ее развития и пр. Этот раздел понятийного аппарата наиболее полно представлен в монографиях, раскрывающих теоретические основы методики, и в вузовских учебниках.⁵

Вопрос о названии научной области, именуемой методикой, относится к одному из методологических вопросов. Это важно для определения того места, которое данная методика занимает среди других педагогических дисциплин, ведь она может быть отнесена как к методикам обучения, так и к методике воспитания. В 70-80 годы ХХ века появились исследования и статьи (в основном по методике преподавания учебных предметов в школе), посвященные теоретическим аспектам методик преподавания: их статусу, объ­екту и предмету исследования, структуре и функционированию (И.Д. Зверев, В.А. Извозчиков, Л.Ф. Кейран, С.Я.Чачин и др.). Многие исследователи подтверждают положение, выдвинутое В.В. Краевским, о том, что процесс развития методик протекает неравномерно, и разные методики в качестве педагогических дисциплин находятся в настоящее время на разных ступенях их формирования.

В процессе развития педагогической науки методика как область педагогического знания чаще всего определяется как педагогическая наука, исследующая закономерности обучения определенному предмету. Краткий анализ «школьных» методик обучения, которые насчитывают в своем развитии не одно столетие, убеждает, что вопрос о названии методики как научной области и как соответствующего учебного предмета, адекватного ее сущности – далеко не праздный. Тем более он актуален для методик дошкольного образования, начало истории которых связывается лишь с прошлым веком.

Некоторые ученые ставят методику как педагогическую науку под сомнение. Дискуссионно и наименование этой области научного знания. Кроме исторически сложившегося - «методика преподавания» - предлагаются такие наименования: частная методика обучения, конкретная методика, предмет­ная дидактика, онтодидактика и др. Показательно в этом отношении высказывание В.А. Извозчикова и С.Я. Чачина: «В современных усло­виях термины «методика преподавания», «методика обучения», «предметная ди­дактика» уже не вмещают в себя весь комплекс обучающих, развивающих и вос­питательных задач, которые ставятся перед учебными заведениями и должны решать­ся в процессе обучения (учения) основам наук. Представляется возможным гово­рить скорее о предметной педагогике, например о педагогике физики, биологии, химии и др.».⁶ Интересующая нас научная область до недавнего времени называлась методикой преподавания предмета. В соответствии с новыми паспортами научных специальностей ее современное название - «Теория и методика обучения и воспитания» (13.00.02), научная отрасль - «Теория и методика предметного образования». В качестве областей знаний выступают: математика, физика, литература, изобразительное искусство и т.д. Ближе всего нам по профилю научная отрасль - «Теория и методика обучения изобразительному искусству» - таково название научной специальности и учебной дисциплины. По паспорту научных специальностей современное название анализируемой нами научной области – «Теория и методика дошкольного образования» (13.00.07), которая включает в себя области исследования, связанные, в частности, с искусством, как основой формирования личности ребенка, педагогическими условиями его эффективного использования, а также воспитание и развитие детей в процессе художественной деятельности (изобразительной, музыкальной, конструктив-ной и др.). Анализ учебной литературы показывает, что даже в рамках учебных программ, пособий по методике обучения дошкольников изобразительной деятельности в названии этой отрасли научных знаний - полный разнобой. Так методика обучения дошкольников изобразитель-ной деятельности в разные годы и в разных пособиях носит разное название. Нам удалось зафиксировать около 20 наименований данной учебной дисциплины (Прил 1). Анализ монографий, текстов статей в сборниках научных трудов, Стандартов образования позволил выявить еще ряд названий:

• Методика работы по изобразительной деятельности

• Руководительство детским изобразительным творчеством

• Методика ИЗО

• Руководство изобразительным творчеством детей

• Руководство изобразительной деятельностью

• Методика «Изобразительная деятельность детей»

• Теория и методика развития детского изобразительного творчества

• Теории и технологии развития детского изобразительного творчества

Мы провели контент-анализ определений методики обучения. После анализа были выделены следующие смысловые единицы в названиях учебных пособий (табл.1). Полученные материалы помогли выявить следующие особенности в формулировании названия учебной дисциплины и учебных пособий по ней:

1. Анализируемая нами отрасль педагогических знаний в разных пособиях называется как: методика руководства (7)⁷, методика обучения (5), методика изобразительной деятельности (3), методика развития (2), методика преподавания (1), методика воспитания (1), методика работы. Наиболее часто она трактуется как методика руководства изобразительной деятельностью (рисованием, лепкой, аппликацией и конструированием). Наши данные подтверждают выводы, представленные в небольшой публикации Р.Г.Казаковой, которая связывает появление данного названия с результатами исследования Н.П. Сакулиной в 40-60 годы, доказавшей необходимость обучения детей рисованию, лепке, аппликации, конструированию с позиции формирования деятельности. «Процесс детского изобразительного творчества был назван изобразительной деятельностью, а обучение детей этой деятельности – руководством».⁸ И все же – почему руководство, а не инструкция, предписание, методика работы?

Таблица 1

Результаты контент-анализа

Ключевые слова в названиях методики	Количество употреблений
Изобразительная деятельность, рисование, лепка, аппликация	16
Изобразительное искусство	9
Методика руководства	7
Методика обучения	5
Теория и методика	5
Художественное воспитание, художественное развитие	4
Детское творчество	3
Методика изобразительной деятельности	3
Методика развития	2
Методика преподавания	1
Методика воспитания	1
Теоретические основы	1
Теория и практика	1

Для ответа на этот вопрос уместно обратиться к исследованию, проведенному философом В.М. Розиным. Он определил некую историческую последовательность в использовании этих терминов: до 70-х годов XIX века в русской педагогической литературе использовались выражения, переведенные с немецкого языка: методическое руководство, методическая инструкция, методическая последова-тельность. В середине XIX века в педагогическую литературу входит термин учебная метода. К началу ХХ века представление о методе связывается с представлением о научном методе, и в середине ХХ века метод постепенно вытеснил методу. «Под методикой понималось руководство (подчеркнуто нами – В.Н.), задающее оптимальный, наиболее целесообразный способ преподавания, удовлетворяющий определенному закону. … Обучение считалось оптимальным в том случае, если приемы и способы преподавания опирались, с одной стороны, на законы развития человека (их описывали философия и психология), а с другой – на закономерную связь содержаний в научных предметах» (С.46-47). Заметим, что термин руководство, появившись применительно к изобразительной деятельности детей в 60-е годы, встречается в названиях пособий и в 70, и в 80, и в 90 годы. Думается, что периодическое появление других названий были обусловлены усилением внимания к феноменам «обучения», «развития». Так в названиях, применяемых в пособиях последних лет, чаще встречается формулировка «методика развития». По мнению Г.И. Саранцева: «Теперешнее название научной специальности «Теория и методика обучения предмету» возвращает представление о сути методики к столетней давности», автор призывает помнить слова известного методиста И.Д. Зверева о том, что введение нового термина может принести вред, так как будут уничтожены исторические корни методики как науки.

2. Приведенные данные позволяют отметить еще одну особенность, которая выражается в акцентировании в названии дисциплины ее теоретической составляющей. Это очевидно из формулировок: теория и методика (5), теоретические основы (1), теория и практика (1), а также теории и технологии. Полагаем, что данные речевые конструкции появляются в названии как ответ методистов-авторов пособий на высказывания ряда ученых, отрицающих наличие теории в такой практико-ориентированной отрасли педагогики. Это не позволяет некоторым представителям других научных дисциплин считать методику наукой. Примером могут служить позиции профессора М.Н. Исаева, считавшего, что методика «подавляет личность преподавателя», что это – «не столько наука, сколько искусство, божий дар», а также профессора-лингвиста С.Г. Бархударова, считающего, что современная методика не может претендовать на научность, так как «почти вся наша методика носит чисто практический характер». Оппонентами данных подходов выступают ученые-методисты, убедительно раскрывающие не только наличие в методике теоретической составляющей, но и характеризующие специфику методической теории. В приложении 2 приведены примеры суждения этих авторов, в которых мы подчеркнули интересующий момент. Мы вполне солидаризируемся с позицией В.Е. Гмурмана о том, что «пренебрежительное отношение к теоретическим проблемам методического характера, отрицание научной правомерности дидактики и предметных методик» нанесли огромный ущерб развитию педагогической науки и укреплению ее взаимосвязи с другими науками».⁹ Переход на теоретический уровень познания предполагает качественный скачок в развитии методики преподавания как науки.

Однако если признать, что методика включает в себя теоретические основы обучения предмету, выражение теория и методика в названии дисциплины явится тавтологией. Ряд исследователей видит возможность снятия данного противоречия в уточнении самого понятия методика. Так, О.Н. Шилова выделяет две трактовки понятия методика, которые используются в современных методических пособиях: в одних методика представляется как совокупность практических предписаний для учителя, в других – как самостоятельная наука. Видимо, именно в первом значении методика входит в состав рассматриваемого словосочетания.

2. Остановимся подробнее еще на одной особенности, выявленной нами в ходе исследования. «Школьная» методика, соответствующая анализируемой нами области знаний, называется «Теория и методика обучения изобразительному искусству». Контент-анализ выявил достаточно частое применение (9 случаев) этого термина в названиях методики обучения детей дошкольного возраста. И все же гораздо чаще (16 раз) предмет назван как методика обучения изобразительной деятельности (рисованию, лепке, аппликации и конструированию). Полагаем, что основным водоразделом при этом становится акцент на разных видах художественной деятельности детей: восприятии – исполнительстве – творчестве. В современной школе урок изобразительного искусства, как правило, включает все эти виды деятельности. В детском саду они осуществляются на разных занятиях, часто малосвязанных друг с другом. Еще в 1946 году Б.М. Теплов заметил, что изобра-зительная деятельность дошкольников трактуется как творческая, при явной недооценке роли восприятия картин. Положение заметно изменилось во второй половине ХХ века, что нашло отражение и в названии методики. В нем стал применяться речевой оборот основы изобразительного искусства и методика руководства.

Для уточнения названия, адекватно раскрывающего сущность предмета, обратимся к типологии учебных предметов, предложенной Л.Я. Зориной. В основу данной классификации положена ведущая функция данного предмета – та основная цель, ради которой он включен в образовательный процесс. Автор выделяет следующие виды учебных предметов:

• учебные предметы с ведущим компонентом «предметные научные знания» (физика, химия, биология и др.);

• учебные предметы с ведущим компонентом «способы деятельности» (иностранный язык, физкультура и др.);

• учебные предметы с ведущим компонентом «образное видение мира» (изобразительное искусство, музыка).

Автор отмечает также, что есть предметы, в которых ведущими оказываются два компонента, в качестве примера приводятся литература, математика, родной язык. Мы полагаем, что и методика обучения дошкольников изобразительной деятельности – тот предмет, который предполагает наличие двух ведущих компонентов: овладение способами изобразительной деятельности с одной стороны и образное видение мира – с другой. Причем, осознание этой специфики предмета пришло не сразу и имеет свою историю развития, что и отразилось в смене названий изучаемой области педагогического знания и учебных пособий.

Для уточнения понятийно-терминологической системы методики необходимо подвергнуть анализу также понятия объекта и предмета методики обучения дошкольников изобразительной деятельности. В.И. Добреньков и А.И. Кравченко выяснили, что в любой из существующих наук определение ее предмета разворачивается на трех уровнях - эмпирическом, концептуальном и категориальном. В рамках представляемого в этом издании материала наиболее интересны концептуальный и категориальный уровни. Можно суммировать все множество частных теоретических понятий, используемых в данной науке, и получить концептуальное (понятийное) определение предмета науки. Предметом в таком случае выступает совокупность всех теоретических понятий, при помощи которых наука описывает реальные факты, объясняет и практически решает проблемы. Категориальный уровень определения предмета - самый общий уровень, при котором предмет определяется одним или несколькими предложениями. Когда спрашивают, что такое педагогика, то коротко отвечают: «Педагогика – наука о воспитании».¹⁰ Самое краткое и самое общее определение может заканчиваться данной фразой, но может дополнительно содержать некоторую расшифровку, к примеру, «Педагогика – наука о закономерностях, принципах, формах и методах образования людей».¹¹ Или: «Педагогика - это наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы и формы организации педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни».¹²

Для определения объекта и предмета методики обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста мы обратились к опыту решения этой проблемы в других частных («школьных») методиках. Результаты поисков представлены в приложении 3. При отсутствии явных противоречий между представленными формулировками, на наш взгляд, совершенно очевидно, что предметные методики развиваются далеко не равномерно. Методики обучения традиционным предметам (языкам, математике, биологии и др.) прошли долгий путь своего становления. Конкретно-методические исследования позволили накопить в этих отраслях не только практические, но и теоретические научные знания, а также обогатить общую теорию обучения. Этого нельзя сказать о методиках преподавания предметов художественно-эстетического цикла. Это же не характерно и для методик обучения детей дошкольного возраста, которые находятся на этапе определения своего научного статуса. Анализ информационного пространства показал, что определение предмета методики обучения детей дошкольного возраста изобразительной деятельности не находит отражения в публикациях ученых. Нам удалось найти лишь три упоминания об этом:

• методика изобразительной деятельности дошкольников «изучает закономерности формирования творческих изобразительных способностей и определяет систему методов и приемов обучения»;¹³

• «наука о содержании, формах, организации, методах обучения и воспитания детей средствами рисования, лепки, аппликации, конструирования и руководства творческой деятельностью»;¹⁴

• «Предмет методики – изучение закономерностей эстетического и художественного воспитания детей первых 6 лет жизни средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности в детском саду».¹⁵

На всеобщем уровне определение предмета методики обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в данных источниках ближе к тем ученым-методистам, которые связывают его с методической системой обучения (А.М. Пышкало, Г.И. Саранцев, Т.А. Тороненко). Состав методической системы можно представить, как минимум, пятью взаимосвязанными компонентами. Системообразующий компонент - цель образования. Следующие два компонента выделены на основе различения содержательных и процессуальных характеристик образования: это - его содержание и методы, формы, средства осуществления. Отметим, что, являясь в теории отдельными компонентами, на практике они реализуются в виде "сплава": цель - содержание - методы. И последние два компонента системы - сами субъекты образования - педагог и ученик (воспитанник, студент). Эта методическая система существует не изолированно, она связана с другими системами того же порядка и является компонентом других, более сложных систем, в частности, системы образования. Цели, способы и закономерности функционирования таких систем оказывают влияние и на рассматриваемую систему. Научное знание об иерархически высших системах являются методологической основой исследования и проектирования методической системы.

Итак, на частном уровне определения методика обучения изобразительной деятельности может быть представлена как наука о закономерностях функционирования и развития методической системы художественного образования детей дошкольного возраста, которая охватывает цели, содержание, методы, средства и формы обучения способам изобразительной деятельности, с одной стороны, и образному видению мира – с другой. Когда мы начинаем расшифровывать, что такое способы изобразительной деятельности и образное видение мира, то обязательно появляются все другие фундаментальные категории методики: исполнительство и детское изобразительное творчество, обучение изобразительной деятельности и восприятию изобразительного искусства и т.д. Таким образом, на частном уровне предмет методики описывается через взаимосвязанную систему ее основных понятий.

Заметим, что в учебниках по «школьным» методикам таких терминов как структура науки, методы исследования, виды эксперимента, педагогический и методический эксперимент, историзм методики как науки, статистические методы в методике, внутрипредметные связи и др. гораздо больше. В связи с неразработанностью методологии методики обучения дошкольников изобразительной деятельности эти понятия оказываются невостребованными в данной отрасли.

Третья группа - понятия и термины преподаваемой науки. Напомним, что по типологии учебных предметов, предложенной Л.Я. Зориной, методика обучения дошкольников изобразительной деятельности – тот предмет, который предполагает наличие двух ведущих компонентов: овладение способами изобразительной деятельности с одной стороны и образное видение мира – с другой. Эти компоненты изучаются в рамках искусствоведения, эстетики и психологии. Поэтому методика обучения изобразительной деятельности активно включает в свой арсенал термины этих дисциплин. Методика как наука пользуется, особенно в своей фундаментальной, исследовательской части, многими искусствоведческими терминами в их собственном значении. Особо следует выделить группу понятий, сложившихся в психологии изобразительной деятельности. Таковы понятия и термины, связанные с пониманием процессов изобразительной деятельности - исполнительство, творчество, развитие изобразительной деятельности ребенка, психофизиологические факторы формирования изобразительного навыка, изобразительные способности, творчество, овладение изобразительными действиями, восприятие, мотив художественной деятельности и т.п. Понятия и термины этой группы наименее освоены методикой, и поэтому относительно редки случаи их методического переосмысления. В свою очередь эти термины подразделяются на названия объектов изучения (изобразительное искусство, живопись, скульптура, колорит, симметрия и пр.), которые в методическом употреблении нередко упрощаются (композиция - построение, эскиз - набросок и т. д.). И названия тех явлений, которые не входят в круг усвоения детьми, но которые необходимы для решения научно-методических задач и развития методики (художественный образ, категории прекрасного и безобразного, изобразительная грамотность и др.).

Четвертая группа. Собственно методические понятия и термины, которые подразделяются на следующие типологические подгруппы:

• методические понятия и термины, являющиеся результатом деления родовых общепедагогических, дидактических и психологических понятий; названия методов и методических приемов, применяемых в практике обучения изобразительной деятельности, а также названия средств обучения, используемых в методической практике; понятия и термины из истории методики обучения изобразительной деятельности и развития практики работы в ДОУ.

• вторая подгруппа методических понятий и терминов, в отличие от первой, не имеет прямых связей с дидактическими понятиями. Понятия этой подгруппы обычно не имеют аналогов не только в словаре дидактики, но и в других частных методиках: показ воспитателем способов (приёмов) изображения, натура, образец, обследование, метод тестовых рисунков и пр. Все эти понятия могут быть раскрыты как описания процессов деятельности педагога и детей или своего рода инструкций к выполнению действий, что и составляет сущность практической стороны методики, определяет ее прикладной характер.

• третья подгруппа - названия конкретных предметов, различных изобразительных материалов (гуашь, фломастеры, пластилин и т.п.) и техники изображения – скатывание, расплющивание, примакивание, набивка и пр., используемых в процессе обучения дошкольников изобразительной деятельности. Термины этой группы обладают наибольшей степенью конкретности^.16

Завершим анализ понятийно-категориальной системы методики обучения дошкольников изобразительной деятельности еще одним замечанием. Как в любой развивающейся отрасли знаний довольно часто для обозначения того или иного понятия используются разные лексические единицы (варианты термина, синонимы и т.п.). Такая терминологическая вариантность, складывается не только в ходе педагогической практики, но и переходит в педагогическую теорию. Проиллюстрируем это на примере явления, органически присущего детскому рисунку - использование ребенком устойчивых схематических изображений, навязчивых образов, которые он повторяет из рисунка в рисунок. В работах разных авторов оно названо по-разному. У Л.С. Выготского оно получило название «пиктографический символ», Е.А. Флерина использует термины «графическая формула», «рутинерство», «консерватизм», С.Д. Левин применяет термин «штамп», В.С. Мухина употребляет термин «шаблоны», в диссертации В.С. Привалова это же явление названо «стереотипами». Приведенные примеры убеждают, что, несмотря на достаточно частые упоминания стереотипности в работах различных авторов, занимающихся детским творчеством, конкретного, исчерпывающего определения этого явления до сих пор не сло­жилось.

Один из признаков научности частной методики и компонентов ее дисциплинарной структуры - наличие единого понятийного аппарата. Рассматривая методику обучения детей дошкольного возраста изобразительной деятельности как научно-педагогическую отрасль, можно констатировать ее слабую разработанность, что проявляется, в частности, и в отсутствии упорядо­ченной понятийной системы в учебных пособиях по методике.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ К 1 РАЗДЕЛУ

1. Безрукова В.С. Понятийно-терминологический аппарат теории воспитания в истории советской педагогики // Советская педагогика. – 1983. - № 8. – С.84-88.

2. Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики // Методологические проблемы педагогики: Сб.науч.тр. – М., 1977. – С.6-35.

3. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1997. – 272 с.

4. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1999. – 344 с.

5. Извозчиков В.А., Чачин С.Я. Структура методики учебного предмета // Советская педагогика. – 1981. - № 8. – С.38-41.

6. Казакова Р.Г. Поиск понятия детского изобразительного творчества // Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические аспекты: Материалы научно-практической конференции. - М.: МПГУ, 1998. - С.114-115.

7. Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850 – 1930). - Автореф. дисс. …докт.пед.н. – М., 2000. – 42с.

8. Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий // Педагогика. – 1992. - № 3-4. – С. 48-52.

9. Коршунова Н.Л. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании. – Автореф. дисс. …канд.пед.н. – М., 1990. – 20с.

10. Коршунова Н.Л. Типология случаев нарушения однозначности педагогической терминологии // Основные направления повышения эффективности педагогической науки: Сб.науч. тр. – М.: АПН СССР, 1990. – С.36-48.

11. Львов М. Р. Основные понятия методики преподавания и методология терминологии // Советская педагогика. –1982. - № 3. – С. 41-44.

12. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ по спец. 2002 и 2010 / Под. ред. Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой. - М.: Просвещение, 1979. – 272 с.

13. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ по спец. 03.08. «Дошк. воспитание» / Т.С.Комарова, Н.П.Сакулина, Н.Б.Халезова и др.; Под ред.Т.С.Комаровой. - 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1991. - 256 с.

14. Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду. Учебник для учащихся пед. училищ. Под ред. докт. пед. наук Н.П.Сакулиной. изд. 5-е, испр. - М.: Просвещение, 1971. - 256 с.

15. Полонский В.М. Методологические проблемы разработки понятийной системы педагогики // Magister. – 2000. - № 1. – С. 38-53.

16. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч.статей / Под ред. В.В. Краевского, В.М.Полонского. - М.,2001. – С.188-197.

17. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики: проблемы классификации и систематизации // Педагогика. – 1999. - № 8. – С. 16-23.

18. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: Учеб. пособие для студ. пед. институтов по спец. 2110 «Педагогика и психология (дошк.)» / В.Б.Косминская, Е И Васильева, Р.Г Казакова и др. – М.: Просвещение, 1985. – 255 с.

19. Флёрина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1956. – 160 с.

20. Хайруллин Г.Т. О понятийном аппарате педагогики // Педагогика. – 1991. - № 5. – С. 56-59.

21. Штинова Г.Н. Предмет и проблематика педагогической лексикографии как прикладного раздела педагогической теории // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. – Екатеринбург, 1995. – Вып. 1. – С.178-189.