Тема 6.

Специфика педагогического общения

6.1. Управление инициативой в общении

К наиболее эффективным способам управления инициативой в общении относятся следующие:

- оперативность в организации изначального контакта с классом командой. Никогда не начинайте с нотации;

- интенсивность перехода от организационных процедур (при­ветствие, построение, усаживание и т.п.) к деловому личност­ному общению;

- оперативность в достижении психологического единства с клас­сом, командой. Формирование чувства «мы»;

- постановка задач и вопросов, способных мобилизовать коллектив;

- преодоление стереотипных и ситуативных негативных устано­вок на отдельных спортсменов и учащихся;

- сокращение числа запрещающих и расширение позитивных педагогических требований;

- обеспечение внешнего коммуникативного вида: опрятность, подтянутость, собранность, доброжелательность, обаяние;

- демонстрация собственной доброжелательности и расположен­ности к детям;

- формирование потребности к взаимодействию.

6.2. Заповеди для воспитателя

Каждый раз, когда вы входите в класс, помните такие заповеди педагогического общения:

1. Педагогический процесс строится на фундаменте ваших отно­шений с детьми. Именно они придают ему неповторимый личност­ный смысл, окрашивают содержание учебного материала или педаго­гические требования той гаммой чувств, без которых педагогические воздействия не достигают тайников души ребенка. Думайте над свои­ми взаимоотношениями с детьми, целенаправленно выстраивайте их.

2. При организации педагогического общения исходите не толь­ко из педагогических целей и задач, хотя именно они лежат в основе вашей деятельности. Такое смыкание задач педагогического обще­ния с задачами обучения неизбежно ведет к тому, что учитель стремится к общению только «от себя»: мне это нужно, это связано с пе­дагогическими целями и задачами, это вытекает из программы. Та­кое общение, по существу, исключает из своей сферы интересы и ча­яния ребенка.

3. Как на уроке, тренировке, так и в ходе воспитательных ме­роприятий стремитесь точно и адекватно ориентировать свою речь на конкретного спортсмена или на группу учащихся. Помните, это так же важно, как и отобрать верные методы обучения и воспитания.

Что значит точно ориентировать речь? Это, прежде всего, учи­тывать индивидуально-типологические особенности школьника, его позицию в классе, систему его межличностных отношений. Это мо­жет проявиться в скорости речи, количестве идей, содержащихся в высказывании, их последовательности, логике развития. Сюда входят интонирование, общий психологический контекст речи, которые каж­дый раз неповторимы в межличностных взаимоотношениях.

Следует иметь в виду, что типичной психологической, а затем и педагогической ошибкой является ограничение общения на функ­циональном уровне: я — учитель, они — учащиеся. Сохранение та­кого функционализма в общении ведет к тому, что оно не поднима­ется до уровня межличностного взаимодействия.

4. Помните, что общение в педагогическом процессе нельзя огра­ничивать только информацией, что является типичной психологичес­кой ошибкой. Необходимо при взаимодействии с детьми использо­вать и применять информацию, организацию взаимоотношений, по­знавать личность ребенка, оказывать определенное воздействие.

5. Вступая в контакт с детьми, не следует строить общение «сверху вниз». Помните, что даже малыш стремится в какой-то мере отстаивать самостоятельность во взаимоотношениях. Помните, что ваша реальная позиция в коллективе учащихся и спортсменов опре­деляется не столько вашим официальным статусом, сколько, по сло­вам А.С.Макаренко, «прекрасной личностью».

6. Стремитесь осознать психологическую атмосферу в классе, без этого продуктивный учебно-воспитательный процесс невозможен. Формируйте у себя навыки «психологического камертона», который подскажет вам наиболее точные подходы к личности.

Для этого необходимо: уметь наблюдать за детьми; стремиться понять выражение их глаз, мимику, настроение, экспрессию. Будьте гибкими, оперативными в своих реакциях на поведение класса; учи­тесь сопоставлять сегодняшнюю психологическую атмосферу в клас­се со вчерашней, искать общий психологический знаменатель; старайтесь видеть себя как бы со стороны, глазами детей. Для этого чащ_е анализируйте свою деятельность; стремитесь поставить себя на мес­то учащихся, с которыми вы работаете; посещайте уроки коллег ц сравнивайте себя с ними. Будьте самокритичны, выявляйте свои не­достатки; честно признавайте свои ошибки, не стесняйтесь сознать­ся детям в своей некомпетентности по какому-то вопросу — дети пой­мут вас. Чаще организуйте контакты с детьми в свободное от заня­тий время; если у вас появилась в классе кличка - не обижайтесь, а спокойно постарайтесь определить, какие ваши личные недостатки привели к ее возникновению.

7. Умейте слушать детей. Надо выслушать до конца, даже если школьник, на ваш взгляд, говорит неверно и у вас мало времени. Каждый школьник должен ощутить, что вы его слушали. Это важ­нейший показатель вашего внимания к личности ребенка. Чтобы выработать в себе это качество, попытайтесь проверить себя, отве­тив на вопросы: всегда ли вы способны дослушать ребенка до конца? Не возникает ли у вас в процессе речи учащегося желание перебить его? Не раздражает ли вас, если школьник излагает что-либо слиш­ком многословно или неточно? Проследите, не ведете ли вы во время высказывания школьника «внутренней полемики» с ним и не отража­ется ли это на вашем лице, внимании и т.д. Не предъявляете ли вы к высказываниям и мыслям ребят «взрослых» требований, не ловите ли вы себя на мысли, что то, о чем говорит ребенок, не важно, не нужно детям и т.п.? Можете ли вы почувствовать, что школьник мыслит вер­но, но затрудняется высказать свои мысли точно и кратко?

8. Организуя общение с детьми, постоянно стремитесь ощущать их настроение, которое развивается в ходе общения, улавливайте малейшие изменения в микроклимате класса, не относитесь к пси­хологической ситуации общения как к чему-то стабильному и по­мните, что психологические контуры педагогической профессии весьма подвижны, динамичны, часто изменяются, что требует от учи­теля высокой культуры восприятия и понимания личности ребенка. Помните, что изменение психологической ситуации общения, на­строения ребят, с одной стороны, дает необходимую информацию о состоянии класса, а с другой — влияет на выбор методов обучения. «Психологическое слежение» за классом, понимание психического состояния детей поможет вам выбрать наиболее точные средства пе­дагогического взаимодействия.

Можно рекомендовать следующую программу работы над собой: систематическое наблюдение за детьми в любых ситуациях педаго_гического процесса; посещение уроков своих коллег с целью опреде­ления состояния общения в классе; фиксирование логики и динами­ки развития психических состояний учащихся; анализ причин их из­биения на каждом своем уроке; беседы после урока с учащимися с целью тактичного выяснения, что явилось основным стимулом изме­нений их психических состояний в ходе урока; в начале урока или ин­дивидуальной беседе с учащимися сразу же стремитесь точно опреде­лить суть психологической ситуации общения и перспектив его раз­вития.

9. В процессе педагогического общения не забывайте, что могут возникать разнообразные конфликты. В этой ситуации необходимо помнить, что конфликт может явиться следствием и вашей педаго­гической несостоятельности. Его надо срочно нейтрализовать и ис­правлять. Причинами этого могут быть педагогические события, вызванные столкновением требований, установок, ценностных ори­ентации, привычек и навыков; предыдущий конфликт как естествен­ное следствие развития педагогической деятельности, выступающий в роли движущей силы до тех пор, пока не перерастет в конфликт межличностный; межличностный конфликт между педагогом и уча­щимися, возникающий на почве различия в ценностных ориентациях, когда необходимо переориентирование учащихся.

Следует подчеркнуть, что «уход» от конфликта в процессе педа­гогического взаимодействия возможен до тех пор, пока это не начи­нает отрицательно влиять на общение, не дезорганизует деятельность учителя. Не надо бояться возможных конфликтов и лучше всего их прогнозировать, т.е. предполагать направление развития, формы и возможные варианты «выхода» из них. При этом помните, что мы не имеем профессионального права обижаться на детей; в этом тоже своеобразие педагогического общения.

10. Если в процессе общения с учащимися возникнет необходи­мость в чем-то убедить их, показать ошибочность суждений, старай­тесь быть тактичными. Вы можете говорить, что тот или иной уча­щийся не прав. Но не надо в этом случае указывать на недостатки в характере. Например: «Ты неверно считаешь так... потому что...». Но ни в коем случае не следует говорить: «Какой ты упрямый, нудный» ит.п. Вы можете сказать: «Я глубоко разочарован в твоем поведении», а не «Ты ведешь себя безобразно» или «Мне стыдно за тебя».

11. Помните, если вы хотите избежать односложных «неконтак­тных» ответов, стремитесь, чтобы ваше обращение к учащемуся на­чиналось с вопросов почему? как? для чего? и т.д., это стимулирует развитие общения. Не забывайте, что для общения губительны паузы, когда теряется нить живого взаимодействия. Оно должно стр_е мительно развиваться. Ответ на следующие вопросы поможет вам установить, насколько вы динамичны в общении.

Бывают ли у вас в процессе общения с учащимися «тупиковые» ситуации? Если «да», то чем они вызваны? Считаете ли вы, что общ_ение в вашем опыте способствует развитию учащихся? Если «да», то в чем это проявляется? Были ли в вашей практике ситуации, когда в ходе взаимодействия с детьми возникали своеобразные барьеры?! Чем они были вызваны, как вы их преодолевали? Удается ли вам в ходе урока постоянно взаимодействовать со всеми учащимися? Бывает ли, что такой контакт не возникает? Стремитесь ли вы его наладить?

12. Будьте инициативны в общении с детьми. Помните, что ини­циатива поможет вам более успешно управлять познавательной деятель­ностью, организовывать сотрудничество. Что значит быть инициатив­ным в общении? Это значит уметь быстро и энергично организовывать психологический контакт с людьми; целенаправленно управлять меж­личностным взаимодействием; формировать и поддерживать нужный уровень межличностных отношений; вызывать ответную потребность детей в межличностном взаимодействии, на основе которого может ус­пешно развиваться учебная и воспитательная деятельность; уметь в со­ответствии с возникающими педагогическими задачами перестраивать взаимодействие с учащимися, его формы, стиль, методы общения и т.д.; использовать разнообразные виды межличностного взаимодействия учащихся между собой в качестве факторов оптимизации учебно-вос­питательного процесса; преодолевать неактивность и обособленность школьников в педагогическом процессе; через общение способствовать энергичному включению их в разнообразную деятельность.

13. Организуя общение со школьниками, старайтесь глубже осоз­нать некоторые индивидуальные особенности девочек, ибо они бо­лее эмоциональны, весьма ранимы.

Обычно девочки, девушки негативно относятся к прямым педа­гогическим воздействиям. Следовательно необходимо выстраивать систему косвенного влияния на них.

14. Избегайте штампов в общении с детьми. Они могут проявить­ся: в общей манере вести себя; в стереотипных реакциях на поведе­ние учащихся; механическом следовании запланированной схеме разговора на уроке, без учета его реального развития; в психологи­ческой закрытости учителя, который реализует на уроке педагоги­ческие функции, не раскрываясь как человек.

15. Старайтесь преодолевать у себя негативные установки на от­ношение ^к некоторым школьникам. Это не только мешает вашим взаимоотношениям с ними, но и отрицательно сказывается на общей атмосфере в коллективе. Помните, что такие установки могут воз­никать в результате: неверно сложившихся взаимоотношений и ва­шего нежелания пересмотреть их; отрицательного стереотипа в от­ношении к данному школьнику, сформированного у вас коллегами, работавшими с ним; слабой успеваемости учащегося по вашему пред­мету; негативного отношения к данному школьнику в ученическом коллективе; стремления ученика выделиться за счет экстравагантного поведения; частых дискуссий по различным вопросам, в которые

вступает с вами школьник.

16. Помните, что «голая» критика поведения, знаний, образа жизни школьников бесполезна, если она не содержит в себе преоб­разующие, конструктивные начала и не передает учащемуся нашего личностного, позитивного отношения к нему. Такая критика неиз­бежно ставит школьника в позицию обороняющегося, бьет по его самолюбию. Если это случается часто, то критика отрицательно вли­яет на формирование мнения ученика о себе самом. В вашем обще­нии с детьми элемент критики не должен быть доминирующим, ина­че теряется дружественность, без которой невозможны плодотворные деловые и межличностные отношения. Всегда ли вы придерживаетесь этих правил общения? Задайте себе вопросы: не преобладает ли у вас критика в общении с детьми над другими аспектами их оценки; выяс­ните, сколько в ваших требованиях запрещающих формулировок («нельзя», «не следует», «прекратить» и т.д.), ориентирующих на то, что надо делать, нейтральных; посчитайте, сколько замечаний в сред­нем выделаете на одном уроке, задумайтесь над этим; способны ли вы прервать объяснение нового материала или ответ ученика, если воз­никает желание сделать замечание нарушителям дисциплины; часто ли начинаете общение с учащимися с критики; не злоупотребляете ли вы противопоставлением слабых учащихся сильным; реагируете ли на отклонения школьников в поведении или на слабый ответ только лишь порицаниями или используете шутку, юмор; не переходите ли в про­цессе педагогического общения на угрозы: «вот я вам покажу», «будет контрольная, посмотрим», «родительское собрание не за горами» и т.п.; не ощущаете ли вы некоторую отчужденность в отношениях со школьниками, их стремление ограничить контакты с вами.

17. Чаще улыбайтесь детям. Улыбка при входе учителя в класс го­ворит о том, что встреча с учащимися приятна вам. Вообще, улыбка учителя создает общий благоприятный психологический настрой детей располагает их к общению, вызывает стремление к работе. Понаблк^ дайте за собой: не преобладают ли у вас на уроке угрозы или безразлич­ное выражение лица; способны ли вместе с детьми смеяться, не лежит ли на вашем лице постоянная печать озабоченности и усталости? По­мните, что школьник часто связывает ваш эмоциональный тонус не­посредственно с преподаваемым предметом, что нередко ведет к воз­никновению у самих ребят негативных психологических установок.

18. Стремитесь, чтобы в процессе вашего взаимодействия с деть­ми чаще звучали одобрение, похвала, поощрение. Это стимулирует ребят. Помните, что школьник с вашей личностью связывает соб­ственные эмоциональные переживания. Ответы на вопросы помо­гут вам лучше узнать себя: всегда ли«одобряете учащихся за правиль­ный ответ (речь идет не только об отметке, но и о похвале, улыбке и т.п.)? Готовы ли вы похвалить не только хорошего ученика, но и сла­бого, нестарающегося? В ваших оценках ответов на уроках и поведе­ния школьников чаще должны быть слова «молодец», «хорошо при­думано», «я это одобряю», «удачное решение». Часто ли вы, поло­жительно оценивая поведение и знания учащегося, называете его имя, а не фамилию? Помните, что есть огромная психологическая дистанция между оценками: «верно, Петров» и «молодец, Володя». Часто ли даете понять детям, что верите в их возможности? Не быва­ет ли в ваших оценках детей характеристик, указывающих на безна­дежность, типа: «Ну, Иванов, как всегда ничего не знаешь»? Всегда ли вы способны внушить учащимся уверенность в их собственные познавательные и нравственные возможности?

19. Дети всегда должны знать, как вы к ним относитесь. Помни­те, что, если у школьника возникает неопределенность в понимании вашего реального отношения к нему, на этой основе могут развиться нежелательные психологические последствия. Позитивное, добро­желательное, конструктивное отношение к учащимся самым суще­ственным образом влияет на восприятие ими поведения учителя, его деятельности. Оценки за ответ, критические замечания и пожелания всегда воспринимаются и интерпретируются учащимися именно в контексте отношения к ним.

20. Развивайте свою коммуникативную память, это поможет вам быстро восстанавливать предыдущую ситуацию в общении с клас­сом, воспроизводить его эмоциональную атмосферу, точно опреде­лять те или иные психологические подходы к личности. Стремитесь запомнить стиль и тон вашего общения с тем или иным школьникom. Это важно для продуктивного развития взаимоотношений. По­гните, что неожиданное изменение тональности в общении со школьниками может психологически дестабилизировать его, вызвать серьезные переживания. Это происходит в связи с тем, что ребенок «же настроился на привычную волну общения, а вы уже забыли и Предлагаете школьнику новую тональность. Запоминайте имена уча­щихся и качества их личности.

21. Если вы чувствуете, что возникает необходимость в беседе с учащимися, помните, что необходимо разработать стратегию и так­тику предстоящего разговора. Продумайте: какую главную цель в предстоящей беседе вы перед собой ставите? Необходима ли эта бе­седа или можно обойтись другими средствами? Уверены ли вы, что результаты этой беседы будут полезны в воспитательном плане? Ка­ковы возможные негативные последствия планируемой беседы? Ка­кие приемы воспитательного воздействия вы будете использовать в беседе.' Какие вопросы в ходе беседы вы будете задавать? С чего вы начнете беседу и как вы ее будете проводить (сидя, стоя)?

Затем определите возможную стратегию поведения школьника при беседе. Для этого задайте себе вопросы: как он отреагирует на тему разговора, примет ли в нем участие? Согласится ли с вашим требова­нием или будет отстаивать другую позицию? Не замкнется ли в ходе беседы'.' Если это произойдет, то какова ваша дальнейшая линия по­ведения? Если школьник пойдет на конфликт, что вы предпримете?

Несколько рекомендаций по психологической партитуре бесе­ды. Стремитесь не перебивать школьника в ходе его высказывания, как бы вам этого ни хотелось; не спешите с ответом, пока до конца не разберетесь в существе вопроса; не отвечайте на возражения в ка­тегорическом тоне, это мешает диалогу; стремитесь показать учащим­ся перспективы будущей деятельности; не заканчивайте разговор эмоционально неопределенно; если у вас существуют какие-то пре­дубеждения по отношению к школьнику, то стремитесь их преодо­леть; в ходе разговора наметьте возможные варианты развития ва­ших отношений со школьником; чутко следите за малейшими изме­нениями в эмоциональном настрое беседы, реагируйте на них, корректируйте психологические ходы в общении.

22. Помните, что учащегося всегда волнует отношение к его лич­ности. Он стремится к тому, чтобы его воспринимали как личность. В этом отражается стремление к самоутверждению, самореализации.

Не забывайте, что в процессе многолетнего общения с учащи­мися мы порой привыкаем к сложившимся стереотипам общения и невольно переносим их из года в год. Надо помнить, что дети растут изменяются их требования к взаимоотношениям. Стремитесь уд₀[ вить мельчайшие изменения в социально-психологических запр₀сах ребят в связи с возрастом и последовательно учитывайте это в процессе общения. Помните, что противоречия, возникающие меж­ду изменившейся возрастной ситуацией школьников и неадекватны, ми формами педагогического общения, могут привести к серьезной деформации взаимоотношений и отрицательно сказаться на качестве учебно-воспитательного процесса.

Учителю необходимо вести коммуникативную подготовку к уроку. Для этого можно использовать следующую программу. Вспомните конкретный класс или ряд классных коллективов, в которых предстоит давать уроки; попытайтесь восстановить в своей памяти опыт общения именно с данным коллективом. Стремитесь развивать положительные ощущения от общения с классом и блоки­ровать отрицательные — они будут вам мешать; вспомните, какой тип общения характерен для данного класса; попытайтесь предста­вить вероятное восприятие классом вас лично и материала урока; соотнесите присущий вам стиль общения и сложившийся тип взаи­моотношений с классом с задачами (обучающими, развивающими, воспитывающими) сегодняшнего урока. Попытайтесь добиться их единства. Работая над конспектом, планируйте фрагменты урока, стремитесь представить себе общую психологическую атмосферу их реализации. Это поможет выбрать средства обучения, а планирова­ние сделать более правильным. Не забудьте вспомнить и ваши взаи­моотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипных психологических установок, которые могут у вас формироваться по отношению к детям. Наконец, попытайтесь целостно ощутить пред­стоящую атмосферу общения на уроке — это сделает вас более уве­ренными в работе.

Необходимо также уметь анализировать ранее имевшее место общение. Для этого проведите самоанализ: какие сбои в общении с учащимися на уроке, переменах имели место? При этом не щадите собственного самолюбия, ибо для вас крайне важно установить даль­нейшее эмоциональное благополучие в классе; попытайтесь опре­делить причины ошибок в педагогическом общении. Ими могут быть: неверная оценка психологической ситуации и настроя партнеров по общению; «перескакивание» через некоторые обязательные этапы общения; недостаточная саморегуляция в общении; подмена задач общения задачами дидактическими; несоответствие предложенного _вами стиля общения в классе уровню взаимоотношений, атмосфере в нем, вашей собственной индивидуальности; механическое копи­рование общения коллег; недостаточное владение учебным матери­алом; психологические барьеры, которые возникают у вас в обще­нии с учащимися.

Чтобы этого избежать, стремитесь определить, какие из указан­ных требований общения были вами нарушены; попытайтесь мыс­ленно создать идеальную модель общения с учащимися; продумайте ситуацию будущего общения с классом.

23. Помните, что в системе общения педагога с классом могут возникать некие психологические барьеры, которые мешают обще­нию, «тормозят» его, а следовательно, и отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей. Вот некото­рые наиболее типичные из них: несовпадение установок — учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс рав­нодушен, несобран, невнимателен, в результате учитель раздража­ется, нервничает и т.п.; боязнь класса (характерна для начинающих учителей) — хотя педагог неплохо владеет материалом, хорошо под­готовился к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с деть­ми пугает, сковывает творческую инициативу, ведет к растерянности и т.п.; отсутствие контакта — учитель входит класс и вместо того, что­бы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать автономно (объясняет, пишет на доске и т.п., т.е. существует сам по себе); упущенные функции — педагог исходит только из информационных задач общения и упускает из виду социально-перцептивную и взаимоотношенческую функции общения; негативная установка на класс, которая часто может формироваться лишь на основе мнения других учителей, работающих в этом коллек­тиве, или в результате собственных педагогических неудач; прошлый негативный опыт общения с данным классом или учеником, который изначально неверно настраивает педагога и мешает конструктивному взаимодействию с детьми; боязнь педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во время, неверных оценок, ошибок на доске и т.п.); подражание — учитель подражает манере общения и деятельно­сти другого педагога, на которого ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогичес­кую индивидуальность невозможен.

Существуют и другие препятствия, которые возникают в педа­гогическом общении. Педагог должен знать о них и последователь­но преодолевать их.

При планировании воспитательной работы в коллективе не толь­ко исходите из общих педагогических задач, но и руководствуйтесь социально-психологическими характеристиками. При этом над₀ учитывать: общий уровень ваших взаимоотношений с детьми; сло­жившиеся в классе типы взаимоотношений с другими педагогами-возможности школьников в реализации принципов сотрудничества' а не только ведомости в учебно-воспитательном процессе; систему межличностных взаимоотношений в классе, уровень развития и сплоченности коллектива, его активности; способность школьников вступать в ходе учебно-воспитательного процесса во фронтальные, групповые и индивидуальные формы взаимодействия; социально-психологические особенности влияния своей индивидуальности. Особое внимание следует обратить на взаимоотношения с коллега­ми, так как они существенным образом влияют на общий социаль­но-психологический климат учебно-воспитательного процесса.

При организации взаимоотношений с коллегами полезно учиты­вать следующее: будьте доброжелательными по отношению к другим членам педагогического коллектива; смотрите на работу своих коллег с оптимизмом, ищите то, что вас сближает, а не разнит; стремитесь к сотрудничеству, постоянно настраивайтесь на желание совместной творческой деятельности, и она, безусловно, возникнет; стремитесь найти в опыте ваших коллег то, что представляется вам наиболее цен­ным, интересным, полезным, не сосредоточивайте свое внимание только на недостатках, это всегда тормозит ваш личный творческий поиск; ищите общие профессиональные «знаменатели» в работе с дру­гими представителями педагогического коллектива; не обсуждайте коллегу «за глаза», это создает неблагоприятное впечатление о вас, спо­собствует возникновению в коллективе тяжелого психологического микроклимата, деформирует взаимоотношения. Помните, что взаи­моотношения в педагогическом коллективе существенным образом влияют на общешкольный психологический климат, так как они улав­ливаются учащимися и оказывают воздействие на нравственную ат­мосферу воспитательного процесса.

Следите за собственной речью, помните, что она является бе­зусловным отражением вашей личности; не употребляйте вульгариз­мов, не повторяйте речевые ошибки учащихся.

Особо подумайте о том, как вы будете строить свои взаимоотно­шения с трудными школьниками. Помните, что трудный школьник -это педагогически запущенный ребенок с возможной физиологичес­кой патологией; к трудному школьнику необходимо относиться с оптимизмом. При этом особенно важны доверительность, умение показать, что вы понимаете его внутреннее состояние, сложности его жизни; нельзя механически навязывать ребенку ту или иную позицию, а необходимо выходить на нее через изменение отношения к _ней школьника; необходимо менять межличностное взаимодействие трудных школьников с негативным окружением, налаживать систему психологических контактов со школьным коллективом; следует настойчиво искать не только деловых, но и непосредственно лично­стных контактов с трудным ребенком.

Важную роль в системе педагогического общения играют взаи­моотношения с родителями. При их организации необходимо учи­тывать, что родители должны находиться в позиции коллег в учеб­но-воспитательной работе, следовать принципам сотрудничества в

воспитании ребенка.

Поскольку родители склонны преувеличивать или преумень­шать положительные и отрицательные стороны ребенка, то в обще­нии с ними надо формировать реальную оценку личности школьни­ка. При этом не следует переносить на родителей ваше негативное отношение к тем или иным учащимся. Это может вызвать недоверие родителей и осложнение во взаимоотношениях.

Самый конструктивный подход к взаимоотношениям с родите­лями —это совместный поиск наилучших влияний на ребенка. В свя­зи с этим, общаясь с родителями, постоянно изучайте их личные ка­чества, ищите в них общие с ребенком черты. Не кичитесь своим пе­дагогическим образованием, чутко прислушивайтесь к опыту родительской педагогики, постигайте нормы и традиции, сложив­шиеся в той или иной семье, считайтесь с ее мнением.

Изложенные выше правила и рекомендации не догма, а руко­водство к действию, которое поможет наиболее эффективно осуще­ствлять воспитание будущего гражданина.

6.3. Модели общения педагога с учениками

Известно, что коммуникативный процесс сложен и многогранен. Для выработки оптимального стиля общения может послужить знаком­ство с негативными моделями. Л. И. Рувинский в своей книге «Учителю о педагогической технике» дает подробную характеристику этих моделей.

Модель «Монблан». Условно ее можно назвать диктаторской, так как педагог, подобно горной вершине, возвышается над группой. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстраняется от учащихся. Понятно, что такой пе­дагог мало интересуется личностью обучаемого и своими взаимоотно­шениями с ним, сводя свои педагогические функции лишь к сообще­нию информации. Эта позиция, как свидетельствуют наблюдения, весьма характерна для некоторых начинающих учителей, которые, по­лучив в вузе фундаментальные знания, увлечены. Подобная модель об­щения порождает отсутствие психологического контакта между педа­гогом и учащимися, формализует систему учебно-воспитательного про­цесса, а отсюда — безынициативность и пассивность обучаемых.

Модель «неконтактная». Ее можно было бы назвать «Китайская стена». Смысл такой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогом и детьми в качестве невиди­мого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, ко­торую педагог устанавливает между собой и учащимися. В качестве ограничителей чаще всего используется следующее: подчеркивание учителем своего превосходства над учащимися; стремление сообщить информацию, а не обучать; стремление к утверждению ситуации бе­зусловной «ведомости» школьников; снисходительно-покровитель­ственное отношение кучащимся. Результатом действия модели «Ки­тайская стена» может быть: отсутствие межличностного взаимодей­ствия между педагогом и учениками; слабая обратная связь в учебно-воспитательном процессе; отсутствие учебной инициативы учащихся; равнодушие школьников к учителю; слабый контакт меж­ду учащимися и педагогическим коллективом.

Модель дифференцированного внимания («локатор»). Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с обучаемыми детьми избира­тельно. В частности, нередко концентрирует свое внимание на груп­пе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), оставляя без внима­ния остальных. Варианты этой модели могут быть различными: учи­тель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, спрашивает их на уроке, дает им специальные задания, упускает из виду других школьников, уповая на то, что они сами со всем спра­вятся; учитель работает только с активной группой школьников, ко­торые преуспевают в физкультуре, активно участвуют в ходе урока, отвечают на вопросы, задают их, не вовлекая в учебно-воспитатель­ный процесс неинициативных школьников.

В результате действия такой модели на уроке не создается цело­стной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагмен­тарным, ситуативным взаимодействием.

Модель негибкого реагирования («робот»). Педагог направленно и последовательно действует на основе задуманной программы, не об­ращая внимания на обстоятельства, которые требуют изменения в общении.

Такой педагог как будто бы делает все правильно: у него есть обоснованный план действий, верно сформулированы педагогичес­кие задачи, определена логика их решения. Однако такие педагоги не понимают, что педагогическая деятельность постоянно изменя­ется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться через систему общения и вызы­вать соответствующие изменения в методической и социально-пси­хологической перестройке воспитания и обучения. В чем опасность такой модели педагогического общения? Во-первых, в ходе учебно-воспитательного процесса создаются как бы два уровня: первый -идеальный, спланированный и второй — реальная педагогическая действительность; во-вторых, учащиеся начинают понимать фор­мальный характер тех или иных педагогических воздействий, чув­ствуют, что учитель не реагирует на изменяющуюся педагогическую ситуацию; в-третьих, спланированные виды и формы работы, не при­веденные в соответствие с реальными педагогическими задачами, остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект, даже если фактически реализованы на уроке.

Модель авторитарная («я сам»). Сущность этого способа органи­зации педагогического взаимодействия заключается в том, что учи­тель делает себя главным, а порой и единственным инициатором пе­дагогического процесса, пресекая все другие формы учебной ини­циативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, установки, оценки, . рекомендации, суждения и т.д. К чему ведет такой стиль взаимодей­ствия? Педагог превращается в единственную движущую силу учеб­но-воспитательного процесса, это перегружает его, заставляет за­ниматься всем, а значит не дает в полную меру заниматься главным; устраняется личная инициатива учащихся, следовательно, формиру­ется безынициативность обучаемых, снижаются возможности твор­ческого характера обучения и воспитания, так как школьники в ос­новном ждут требований и инструкций и в результате не подготов­лены к творческому поведению.

Модель гиперрефлексивная («Гамлет»). Этот стиль общения харак­теризуется постоянными сомнениями, которые мучают учителя при взаимодействии со школьниками: правильно ли они его поймут, вер­но ли истолкуют то или иное замечание, обидятся или нет и т.п. В результате педагог постоянно озабочен не столько содержательной стороной общения, сколько эмоциональными моментами, которы_е приобретают гипертрофированное значение.

Модель гипорефлексивная («тетерев»). Ее смысл в том, что педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, опросе учащихся, в ходе индивиду­альных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями педагогическими задачами, но не всегда ощущает партнеров по об­щению, не «направлен» на детей, не отдает себе отчета в том, «как наше слово отзовется».

Опасность такой модели общения в том, что теряется обратная связь, без которой трудно управлять учебно-воспитательным процес­сом. Последствия действия такой модели общения следующие: вок­руг учителя на уроке создается своеобразный психологический ва­куум. Педагог не способен оперативно воспринимать и интерпрети­ровать социально-психологическую атмосферу в ходе урока; при планировании методической структуры урока учитель не способен учитывать вероятное восприятие материала учащимися; учебно-вос­питательный эффект взаимодействия с учащимися снижается за счет недостаточного личностного влияния педагога на них.

Перечисленные модели общения являются негативными, их сле­дует избегать. Поэтому необходимо выделить наиболее благоприят­ную модель, модель активного взаимодействия («союз»). В этой модели педагог постоянно находится в диалоге со школьниками, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагиру­ет на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохране­нием ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна и основывается на педагогичес­ком такте учителя.

Контрольные вопросы

/. Назовите способы управления инициативой в общении.

2. Перечислите заповеди для воспитателя в общении.

3. Перечислите модели общения педагога с учениками. Дайте характеристику.