1.2. Функции общения

Общение представляет собой не только необходимый, но и наи­более существенный социально-психологический аспект всякой де­ятельности и проявляется в следующих функциях:

• способе проявления человеческой сущности — именно в обще­нии и только через общение может проявиться сущность чело­века. Л.Фейербах указывал в своё время: «Отдельный человек, как нечто обособленное не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в существе мысля­щем. Человеческая сущность налицо только в общении, в един­стве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия « Я» и «ТЫ»»;

• факторе становления человека — общение является решающей предпосылкой возникновения и развития специфических чело­веческих форм психологической деятельности (сознание, речь);

• условии существования человека и его органической потребно­сти в общении, что относятся к числу самых ранних и специфи­ческих для человека потребностей, наблюдающихся в равной мере как в фило- так и в онтогенетическом развитии человека. Человеческие цивилизации делят на «контактные» и «неконтак­тные». В контактных культурах взгляд при разговоре имеет большое функциональное значение. Люди контактных культур и стоят ближе друг к другу, при разговоре чаще прикасаются друг к другу, смотрят в глаза друг другу. К «контактным» культурам относятся арабы, ла­тиноамериканцы, народы юга Европы. К «неконтактным» культурам относят индийцев, пакистанцев, японцев, северо-американцев. Эти народы, как правило, при разговоре стоят дальше друг от друга. Взгляд направлен область шеи или середину лба таким образом, что глаза партнера находятся в поле периферического зрения.

Исслед_Ованиями в США установлено, что навыки использования взгляда в общении, усвоенные с детства, на протяжении жизни почтине меняются, даже если человек попадает в другую национальную среду. Иногда это может приводить к недоразумениям и неудобствами.

Шведы, разговаривая, смотрят друг на друга больше, чем англичане. Японцы при разговоре смотрят на шею собеседника, куда-то подбородок. Прямой взгляд в лицо - проявление невежливости.

Вынужденное выключение человека из сферы обычного общения с другими людьми убедительнее всего показывает значимость человеческого контакта как фактора социализации и органической потребности индивида. Академик А.И.Берг пишет: «Первыми опы­тами доказано, что человек может нормально мыслить длительное время только при условии непрекращающегося информационного общения с внешним миром».

Полная информационная изоляция от внешнего мира - это на­чало безумия. Информационная, стимулирующая мышление связь с внешним миром так же необходима, как пища и тепло, мало того -как наличие тех энергетических полей, в которых происходит вся жизнедеятельность людей на нашей планете;

• факторе существования общности - критерием сообщаемости различных частей или подразделений общности является не только степень оперативности и скорости передачи информа­ции. Более высоким критерием прочности, монолитности той или иной социальной общности является степень коммуника­бельности её членов между собой;

• передаче через общение определенной информации житейско­го, учебно-методического, поискового, научно-исследователь­ского и иного характера. Реализация этой функции способству­ет трансформации накопленного жизненного опыта, научных знаний, обеспечивает процесс приобщения личности к матери­альным и духовным ценностям общества. В процессе обучения учитель выступает перед учащимися как один из основных ис­точников учебной информации в конкретной области науки, литературы, искусства или практической деятельности. Поэто­му общение с учителем способствует трансформации соответ­ствующей информации учащимся;

общении и особенностях поведения человека. Одно из важнейших условий достойного общения — это уважение к разобщенности, к неодинаковости, к другим вкусам, интересам, взгляде По какой-то непроизвольной перестраховке у некоторых людей преобладает стремление подогнать другого под свою мерку _н ¹¹ вязать ему свои стереотипы. Это навязывание — почти непременный атрибут низкой культуры. Культура поведения, как правило, закладывается в семье, однако закрепляется, изменяете и шлифуется в течение всей жизни. Обратимся к маленькой легенде «Брат и сестра». Некто рассказывал: «Однажды я потерял лошадь и пошел искать ее по степи. Сильно проголодавшись и истомившись от жажды вошел в ближайшее селение. В одном из домов я заметил молодую очень красивую женщину. Я попросил у нее кусок хлеба. Она мне сказала:

«Садись, я накормлю тебя обедом». Когда я сел, вошел ее муж и стал попрекать ее: «Разве для того я на тебе женился, чтобы ты готовила обед для чужих?»

Затем он обратился ко мне: «Убирайся отсюда подальше!»

Сильно обидевшись, я пошел в соседнее селение. Там я встре­тил молодого, очень красивого мужчину и попросил у него хлеба. Он мне сказал:

«Окажи мне честь и посети мой дом, я накормлю тебя обедом». И мы пошли вдвоем и скоро дошли до дверей его дома. Тут по­явилась жена этого человека, и он сказал ей:

«На улице я встретил прохожего и пригласил его к нам на обед». Она ему ответила:

«Разве для того я вышла за тебя замуж, чтобы ты приводил до­мой бедняков?»

Разозлившись, она захлопнула дверь перед моим носом.

Пораженный поведением этой женщины, столь схожим с поведением мужчины из того селения, я громко рассмеялся. И когда молодой человек спросил, почему я смеюсь, я рассказал ему, что случи' лось со мной в соседнем селении. Когда я ему точно обрисовал, как выглядит эта женщина и дом, в котором она живет, он мне сказал: «Удивительная история! Ведь эта женщина приходится мне сестрой, а ее муж — брат моей жены».

₃ стили работы

Стиль работы - почерк организатора.

0 психологии разработаны довольно чёткие черты социально-дологического портрета различных типов руководителей. Ав_Торитарный стиль — ориентирующийся на себя. Он единолич-₀пределяет направления деятельности группы, указывает, кто с ним в_Месте должен работать, пресекая всякую инициативу, считая её самоволием. Он замыкает информацию на себе; подчинённые живут в мире догадок и слухов. Задания даёт поэтапно, не разъясняя значения данной операции и её связи с последующими.

Основные формы связи с членами группы — приказ, указание, инструкция, выговор, благодарность (большинство способов обще­ния с членами группы носят характер команд и открытых приказов). Обнаружив ошибку, высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как её можно исправить. В его отсутствие работа замедляется, а час­то прекращается.

Небезынтересны и такие черты поведения: лаконичность в об­ращении с подчинёнными, преобладание начальственного тона, не­терпение к возражениям; он редко улыбается, хмурится.

Авторитарный стиль руководства очень точно определяется об­разно - «разящие стрелы».

Демократический стиль - прислушивающийся к мнению кол­лектива. Руководитель старается довести цели деятельности до со­знания группы, подключает её к активному участию в обсуждении хода работы. Руководитель видит свою цель не только в контроле и координации, но и в воспитании членов группы, поэтому задачи мотивируются, усилия каждого участника поощряются. В результа­те У участников формируется уверенность в себе, развивается само­управление.

Демократический руководитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности участников. Поощряет активность, лидерство других, Развивает их инициативу, делегирует свои полномочия другим чле­нам. Основные способы общения с членами группы у такого руково­дителя: просьба, совет, информация.

^ * Возвращающимся бумерангом» называют таких руководителей. Организатор, прежде чем принять важное решение, пускает своё предположение, свой вариант по кругу, советуясь с помощниками, с участниками организуемого дела. Выслушав мнения участников работы, а они могут быть противоположными, учтя эти мнения организатор принимает решение и начинает действовать.

Либеральный стиль (анархический, попустительский) - старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняясь стороннему влиянию. Фактически он самоустраняется от ответственности за происходящее. К такому руководителю очень подходит определен «плывущий плот».

Каждый из этих стилей своеобразно отражается на характере взаимоотношений в коллективе, поведении школьников, формир_ОВании их нравственных установок, результатах организуемой деятельности.

Все исследователи отмечают, что наихудшим стилем руковод­ства является либеральный стиль. При его преобладании выполня­ется наименьшее количество работы с низким качеством исполне­ния.

Демократический - лучший стиль руководства. Хотя количе­ственные итоги работы здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном стиле, но желание работать сильнее. Работа идёт и в отсутствии руково­дителя, повышается уровень проявления творческих способностей, развивается гордость за свой коллектив. Главная специфика демокра­тического стиля руководства - более или менее равномерная распре­деленность информации и участия в решении задач внутри группы. Естественно, любой человек собственное решение выполняет охот­нее, чем навязанное извне, и чем меньше у него ощущение навязанности, тем лучше настроение, тем выше удовлетворённость работой.

Авторитарный стиль руководства в ряде случаев обеспечивает наивысшую эффективность групповой деятельности, но создаёт не­благоприятный психологический климат. Авторитарный подход по­рождает неадекватную самооценку учащихся, задерживает станов­ление коллективистских тенденций, прививает культ силы, форми­рует невротиков: у школьников возникает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Авторитаризм обусловливается низким уровнем культуры педагога. «Волевой» руководитель развивает во взаимоотношениях с детьми культ силы, лицемерия, приспособленчества, подавляя детскую активность. Авторитарность в общении многолика, часто искусно маскируется, оставаясь в сущности бездушно-бюрократическим администрированием.

Стили отношения учителя к ученикам

' исследователи вычленяют пять основных стилей отношения _еЛЯ к классному коллективу: У⁴¹* у_сТОйчиво-положительный. Пассивно-положительный.

• Неустойчивый.

• ситуативно-отрицательный. . устойчиво-отрицательный.

Устойчиво-положительный стиль характеризуется стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, _п0мошью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учеб­ной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в общении с детьми. Учителя этой группы отличаются яркой педагогической на­правленностью, любят свою профессию и детей, испытывают потреб­ность в неформальном общении с ними.

Пример: «В школу и детей влюблена. Умеет научить любого ре­бёнка. Не любит крайних мер. В то же время принципиальна и тре­бовательна».

Пассивно-положительный стиль характеризуется нечётко выра­женной и эмоционально-положительной установкой в отношении к детям. Сухость обращения и официальный тон являются в основ­ном результатом педагогической установки: только требовательность и сугубо деловые отношения могут обеспечить успех в обучении и воспитании учащихся.

Пример: «Учительница великолепная, но какая-то сухость в об­щении — слова доброго, ласкового не скажет детям».

Неустойчивый стиль характеризуется ситуативностью отноше­ний при общей эмоционально-положительной установке. Учителя этой группы нередко попадают под власть своих настроений и пере­живаний; оценка личности ученика и манера поведения зависят от божившейся в данный момент ситуации.

Пример: «Добросовестная, грамотная, много работает, любит свою профессию и детей, но если ученики путают, теряет самообла­дание».

В классах, где работают учителя с устойчиво-положительным стилем отношения к ученикам, наибольшая часть детей находится в Условиях благоприятного эмоционально-психологического климата, имеет почву для хорошего эмоционального самочувствия.

В классах учителей с чертами отрицательного стиля немало детей, у которых нет устойчивой привязанности к одноклассникам Дефицит в общении со сверстниками-одноклассниками создаёт почву для возникновения таких черт личности, как недоверие к людям, низкая общительность, стремление к одиночеству, а то и к таким уродливым формам самоутверждения, как лицемерие, подхалимство, исполнение роли классного клоуна и т.д. >

Главный вывод о роли стиля отношения учителя к учащимся делает А.А.Леонтьев, отмечая, что и «отрицательные», и «неустойчивые» учителя вызывают отрицательное отношение к себе. А это значит — они работают и против школы, и против общества. Ведь иде_я для ребят неотделима от личности.

«То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем ина­че, чем то, что говорит презираемый или чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными» — писала Н.К Крупская.

Контрольные вопросы

/. Значение общения в педагогическом процессе.

2. Перечислить функции общения.

3. Раскрыть стили работы.

4. Дать характеристику стилей отношения учителя к ученикам.

Организация вербального взаимодействия

₁ понятие речевой деятельности

Общение — это очень сложный процесс взаимодействия людей, к справедливо отмечает А.А.Леонтьев, в современной науке об обшении существует огромное количество несовпадающих опреде­лений данного понятия. Это объясняется полисистемностью и многогранностью явления. Проблемами общения занимаются предста­вители разных наук — философы, психологи, лингвисты, социоло­ги культурологи и др. Каждый из них рассматривает общение с позиции своей науки, выделяет специфические аспекты для изуче­ния и соответственно формулирует определение. Понятие «общение» приобрело междисциплинарный характер.

Наряду с термином общение широкое распространение полу­чило слово коммуникация. Чаще всего они используются как сино­нимы.

Коммуникация (лат. communicatio) — делаю общим, связываю, общаюсь. Общение — обмен мнениями, сведениями, идеями и т.д. — специфическая форма взаимодействия людей в процессе их позна­вательно-трудовой деятельности.

Человеческое общение, по данным исследователей, на две тре­ти состоит из речевого. Именно при помощи речи чаще всего проис­ходит общение между людьми. Речевая деятельность человека явля­ется самой сложной и самой распространенной. Без нее невозможна никакая другая деятельность, она предшествует, сопровождает, а иногда формирует, составляет основу любой другой деятельности человека (производственной, коммерческой, финансовой, научной, Управленческой и др.).

Особенность речевой деятельности заключается в том, что она все^гДа включается в более широкую систему деятельности как необходи­мый и взаимообусловленный компонент. Так, например, образование, обчение, воспитание немыслимы без речевой деятельности.

Предрпинематель, управляющий, архитектор, референт, врач, строитель, продавец, выполняя свою основную работу, вынуждены что-то обсуждать, советоваться, вести переговоры, задавать вопросы отвечать. От того, насколько умело осуществляется речевая деятельность, зависит успех любой профессиональной деятельности.

Речевое взаимодействие представляет собой очень сложное яв­ление. Чтобы понять его суть прежде всего следует уяснить, что та­кое речевая деятельность, как она протекает, при каких условиях воз­можна, что необходимо для ее осуществления.

От природы человек наделен речемыслительным аппаратом, без которого невозможна была бы речевая деятельность. Чтобы зани­маться речевой деятельностью, человек должен обладать способнос­тью мыслить и говорить, должен испытывать желание реализовать свою мысль, передать ее другому.

Речевая деятельность носит социальный характер, поскольку она является частью общественной деятельности человека. Социальный характер речевой деятельности проявляется и в том, что для ее осу­ществления требуется коллектив (самое меньшее два человека). В процессе речевого (вербального) взаимодействия субъектов уча­ствуют их мышление, воля, эмоции, знания, память — речемыслительная, модальная (волевая), эмоциональная, интенциальная (намеренческая), когнитивная (понятийная) сферы.

Речевая деятельность есть процесс, который складывается, фор­мируется из деятельностных актов. Их характер, содержание зави­сят от различных ситуаций, в которые попадает человек. Например, необходимо устроиться на работу, реализовать изготовленную про­дукцию, принять участие в конференции. Эти и другие обстоятель­ства определяют характер речевой ситуации. В первом случае необ­ходимо подготовиться к собеседованию, во втором — продумать аги­тационную речь (диалог), в третьем — написать доклад.

Речевые ситуации бывают разнообразными, но этапы осуществ­ления речевой деятельности в основном одни и те же. В какой бы речевой ситуации ни оказался человек, если он стремится добиться успеха, достичь цели, обратить на себя внимание, то должен прежде всего сориентироваться в сложившейся обстановке, осознать, что может привести к успеху, чем следует руководствоваться. В русском языке есть глаголы: обдумывать, продумывать, рассуждать, обмозго­вывать, соображать. Все они называют действие, характерное для начального этапа любой деятельности, в том числе и речевой. В ре­зультате обдумывания, рассуждений рождается внутренний план высказывания. Это первый этап речевой деятельности. На втором этапе происходит порождение, структурирование высказывания. Из памяти извлекаются нужные слова, по синтаксическим моделям строятся предложения. Третий этап — самый ответственный. Начи­нается говорение. Субъект речевого действия повествует, докладывает, рассуждает, иными словами, творит звучащую речь, использу­ет вербальные средства общения.

Речь, высказывание — продукт речевой деятельности, ее порож­дение. По речи можно определить психологическое состояние гово­рящего (речь взволнованная, искренняя, льстивая, грубая, ласковая), _ее целевое назначение (речь убеждающая, информационная, агита­ционная), ее коммуникативную значимость (речь содержательная, бессмысленная, пустая, глубокая, осмысленная), отношение говоря­щего к собеседнику (речь презрительная, ироническая, хвалебная, угрожающая).

Речевая деятельность чаще всего преследует какую-то цель, по­этому важен результат. О нем судят по обратной связи, по тому, как воспринимают сказанное, как на него реагируют.

Чтобы понять значение обратной связи, отметим, что в речевой деятельности принимают участие субъект и адресат, первый порож­дает речь, а второй ее воспринимает, поэтому следует рассматривать речевое действие не только в генеративном плане, с точки зрения его порождения, воспроизведения, но и в перцептивном, с точки зре­ния его восприятия.

Для адресата, как и для субъекта, важно, в какую речевую ситуа­цию он попадает. Например, служащего вызывает начальник, при­глашают на лекцию по маркетингу, состоится производственное со­вещание, присутствие на котором обязательно. В первом случае ста­раются определить причину вызова, если она неизвестна; обдумывают, как себя вести, о чем будет говорить начальник, какие вопросы задаст, что может предложить. Во втором случае адресат намечает круг воп­росов, на которые желал бы получить ответ. В третьей ситуации пове­дение приглашенного на совещание определяется его ролью на этом мероприятии. Если он на нем только присутствует, то дает себе уста­новку: слушая выступающих, уяснить, что из сказанного непосред­ственно относится к его работе, что ему необходимо знать и исполь­зовать в своей деятельности.

Как видите, у адресата на первом этапе речевой деятельности, этапе прогнозирования, также рождается внутренний план выска­зывания (возможные реплики, ответы, вопросы, уточнения, возра­жения). На втором этапе адресат воспринимает речь. Восприятие речи состоит из декодирования сказанного субъектом, понимания содержания и оценки полученной информации. Третий этап — реа­гирование. Оно может быть выражено вербально. Адресат подхва­тывает разговор и высказывает свое понимание. В таком случае адресат становится субъектом (субъект и адресат меняются ролями) Оно может быть передано мимикой, жестом (выражение на лиц_е удивления, заинтересованности, предельного внимания; кивок голо­вой в знак согласия, при несогласии качание головой влево, вправо- пожимание плечами как выражение сомнения и др.). Оно может быть выражено поведением адресата/адресатов (аплодисменты как одоб­рение, благодарность, топанье ногами, свист как неодобрение, демон­стративный уход из зала и др.). Реакция на речь служит ее оценкой. Обратная связь — очень важный компонент любого вида общения.

Исследование речевой деятельности органически связано с пси­хологией, психофизиологией, социологией. В речевой деятельности изучаются различные аспекты, соответствующие поставленной гово­рящими цели: информативной, перцептивной (воздействие на адре­сата), экспрессивной (выражение эмоций, оценок), межличностной (регулирование отношений между собеседниками), игровой (апелляция к эстетическому восприятию, воображению, чувству юмора) г

2.2. Принципы речевой коммуникации

В процессе речевого взаимодействия недостаточно только знать язык. Собеседник должен придерживаться определенных принципов, правил ведения разговора, которые позволяют координировать их действия и высказывания. Эти правила составляют основу вер­бального взаимодействия.

Большой интерес представляют принципы речевой коммуника­ции, предложенные Г.П.Грайсом:

Принцип последовательности предполагает релевантность (смысловое соответствие) ответной реакции, т.е. ожидание реплики соответствующего типа. Если первая реплика вопрос, вторая — от­вет; приветствие сопровождается приветствием, просьба — приня­тием или отклонением и т.д. Данный принцип требует закономер­ного завершения речевого фрагмента.

Принцип предпочитаемой структуры — характеризует особен­ности речевых фрагментов с подтверждающими и отклоняющими от­ветными репликами. Как отмечается, согласие обычно выражается без промедления, предельно лаконично и ясно. Несогласие же фор­мулируется пространно, оправдывается доводами и, как правило, отсрочено паузой.

Например:

1. А. Я прошу вас выполнить эту работу к завтрашнему дню.

В. Хорошо.

2. А. Я прошу вас выполнить эту работу к завтрашнему дню. (пауза)

В. Я бы с удовольствием ... но знаете, я еще не выполнил преды­дущее задание, к тому же я неважно себя чувствую.

Пауза служит своего рода индикатором нежелательных откло­няющих ответов. Она позволяет говорящему своевременно допол­нить инициирующую реплику усиливающими доводами.

А. Я прошу вас выполнить эту работу к завтрашнему дню.

(пауза)

A. И тогда я смогу предоставить вам несколько дней отгула, как _вы просили.

B. Хорошо.

Соблюдение описанного принципа позволяет не обидеть собе­седника, избежать критической направленности разговора.

Принцип кооперации предполагает готовность партнеров к со­трудничеству. В работе «Логика и речевое общение» Г.П.Грайс пи­шет: «Твой коммуникативный вклад на данном шаге диалога должен быть таким, какого требует совместно принятая цель (направление) этого диалога». Далее автор выделяет и более конкретные постула­ты, соблюдение которых в общем и целом соответствует выполнению этого принципа. Эти постулаты он делит на четыре категории — Ко­личества, Качества, Отношения и Способа.

Категорию количества он связывает с тем количеством информа­ции, которое требуется передать. К этой категории относятся следу­ющие постулаты:

1. Твое высказывание должно содержать не меньше информа­ции, чем требуется (для выполнения текущих целей диалога).

2. Твое высказывание не должно содержать больше информа­ции, чем требуется.

К категории качества Г.П.Грайс относит общий постулат «Старайся, чтобы высказывание было истинным», а также два более конкретных:

1. Не говори того, что ты считаешь ложным.

2. Не говори того, для чего у тебя нет достаточных оснований. С категорией отношения связан один единственный постулат ре­левантности (не отклоняйся от темы).

1. Категория способа касается не того, что говорится, а того, как го­ворится. К ней относится общий постулат — Выражайся ясно — и несколько частных:

1. Избегай непонятных выражений.

2. Избегай неоднозначности.

3. Будь краток (избегай ненужного многословия).

4. Будь организован.

«Я сформулировал постулаты таким образом, — пишет Г.П.Грайс, будто целью речевого общения является максимально эффективная передача информации; естественно, это определение слишком узко и все построение должно быть обобщено в применении к таким об­щим целям, как воздействие на других людей, управление их поведе­нием и т.п.».

Для каждой из выделенных коммуникативных категорий при­водятся аналоги в сфере взаимодействий, не являющихся речевой коммуникацией:

1. Количество. Если вы помогаете мне чинить машину, мне ес­тественно ожидать, что ваш вклад будет не больше и не меньше того, который требуется: например, если в какой-то момент мне понадо­бятся четыре гайки, я рассчитываю получить от вас именно четыре, а не две и не шесть гаек.

2. Качество. Мне естественно ожидать, что ваш вклад будет ис­кренним, а не фальшивым. Если вы помогаете мне готовить торт и мне нужен сахар, я не ожидаю, что вы подадите мне соль; если я про­шу у вас хлеба, я не ожидаю получить камень.

3. Отношение. На каждом шаге совместных действий мне есте­ственно ожидать, что вклад партнера будет уместен по отношению к непосредственным целям данного шага. Когда я замешиваю тесто, я не ожидаю, что вы подадите мне интересную книгу или даже кухон­ное полотенце (хотя то же самое действие могло бы стать уместным вкладом на одном из более поздних шагов).

4. Способ. Мне естественно ожидать, что партнер даст мне по­нять, в чем состоит его вклад, и что он выполнит свои действия с дол­жной скоростью.

Эти примеры показывают, что речевое общение обладает, хотя и в своеобразной форме, общими свойствами, которые характеризу­ют деятельность любого типа.

Конечно, участники речевого общения могут разными способа­ми обойти тот или иной постулат, нарушить его, откровенно отка­заться от его соблюдения и тем самым ввести собеседника в заблуж­дение.

2 3- Принципы вежливости Дж. Лича

Дж. Лич описал еще один ведущий принцип коммуникации — принцип вежливости, представляющий собой совокупность ряда максим. Кратко охарактеризуем их.

1. Максима такта. Это максима границ личной сферы. В идеале любой коммуникативный акт предусматривает определенную дистан­цию между участниками. Следует соблюдать правило: «Делать ком­муникативную цель собеседника предметом обсуждения допустимо _лишь в том случае, если цель эта им эксплицитно (открыто) обозначе­на». Не следует затрагивать тем, потенциально «опасных» для собе­седника (частная жизнь, индивидуальные предпочтения и т. д.).

2. Максима великодушия. Это максима необременения собесед­ника, она предохраняет его от доминирования в ходе коммуникатив­ного акта. Например, просьба должна быть сформулирована таким образом, чтобы ее можно было отложить, не следует связывать парт­нера обещанием или клятвой. Хороший коммуникативный акт не должен быть дискомфортным для участников общения.

3. Максима одобрения. Это максима позитивности в оценке других («Не судите, да не судимы будете», «Не осуждай других»). Атмосфера, в которой происходит речевое взаимодействие, определяется не только позициями собеседников по отношению друг к другу, но и позицией каждого по отно­шению к миру и тем, совпадают ли эти позиции. Если оценка мира (пози­тивная или негативная) не совпадает с оценкой собеседника, то это сильно затрудняет реализацию собственной коммуникативной стратегии.

4. Максима скромности. Это максима неприятия похвал в соб­ственный адрес. Одним из условий успешного развертывания комму­никативного акта является реалистическая, по возможности объектив­ная самооценка. Сильно завышенные или заниженные самооценки могут отрицательно повлиять на установление контакта.

5. Максима согласия. Это максима предполагает отказ от конф­ликтной ситуации во имя решения более серьезной задачи, а именно — сохранения приятного взаимодействия, «снятие конфликта» путем взаимной коррекции коммуникативных тактик собеседников.

6. Максима симпатии. Это максима благожелательности, кото­рая создает благоприятный фон для перспективного предметного разговора. Неблагожелательность делает речевой акт невозможным. Определенную проблему представляет так называемый безучастный контакт, когда собеседники, не будучи врагами, не демонстрируют доброжелательности по отношению друг к другу. Максима доброжелательности дает основание рассчитывать на положительное развц тие речевой ситуации с намечающимся конфликтом.

Принцип кооперации Г.П.Грайса и принцип вежливости Дж.Лича составляют основу так называемого коммуникативного кодекса представляющего собой сложную систему принципов, регулирующие речевое поведение обеих сторон в ходе коммуникативного акта и ба­зирующихся на ряде категорий и критериев.

Базовые категории, формирующие коммуникативный кодекс, -~ коммуникативная (речевая) цель и коммуникативное (речевое) на­мерение. Важнейшими критериями в составе коммуникативного кодекса признаются критерий истинности (верность действительно­сти) и критерий искренности (верность себе).

При рассмотрении коммуникативного кодекса, анализе возмож­ностей его использования в практике речевого общения, конечно, следует иметь в виду, что сформулированные максимы не имеют аб­солютного значения, ни одна из максим сама по себе не обеспечива­ет успешного взаимодействия собеседников, более того, соблюдение одной максимы может привести к нарушению другой и т.п.

2.4. Эффективность речевой коммуникации

Под эффективной речевой коммуникацией понимается дости­жение адекватного смыслового восприятия и адекватной интерпре­тации передаваемого сообщения. Правильная интерпретация счита­ется состоявшейся, если реципиент трактует основную идею текста в соответствии с замыслом коммуникатора. Если реципиент усвоил, для какой цели порожден данный текст, что именно хотел сказать его автор с помощью всех использованных средств, можно утверж­дать, что он интерпретировал текст адекватно. Неадекватное пони­мание устного и письменного сообщения отправителя и получателя может привести к серьезным ошибкам во время выработки и приня­тия решения, стать причиной нежелательных конфликтов.

Специалисты выделяют условия, способствующие эффективному обмену информацией и осуществлению коммуникативной цели, которые следует учитывать при организации речевой коммуникации:

• потребность в общении, коммуникативную заинтересованность;

• настроенность на мир собеседника, близость мировоззрения говорящего и слушающего;

• умение слушателя проникнуть в замысел (намерение, интенцию) говорящего;

. внешние обстоятельства (присутствие посторонних, физичес­кое состояние);

■ знание норм этикетного речевого общения и др.

Очень важно создать позитивный коммуникационный климат, _помогающий установить контакт и взаимоотношение в процессе об­щения. По данным зарубежных ученых, количество передаваемой _иНформации, ее точность увеличиваются в атмосфере доверия и от­крытости между участниками общения.

Созданию такого климата способствует соблюдение участника­ми диалога принципа кооперации Г.П.Грайса и принципа вежливо­сти Дж.Лича, установление партнерских отношений, а также при­менение ряда психологических принципов общения, сформулиро­ванных в научной и методической литературе.

Основные из них:

принцип равной безопасности, предполагающий непричинение психологического или иного ущерба партнеру в информационном обмене. Этот принцип запрещает оскорбительные выпады против реципиента, унижение чувства собственного достоинства партнера. Ярлыки, грубые слова и выражения, обидные реплики, оскорбления, презрительный и насмешливый тон могут вывести человека из состо­яния равновесия, нанести ему моральную травму и даже физический ущерб здоровью, а значит, помешать восприятию и пониманию ин­формации. Конечно, каждый участник диалога имеет право защищать и отстаивать свою точку зрения, не соглашаться с высказываниями оппонента, показывать и доказывать ошибочность его позиции, но он обязан с уважением относиться к личности собеседника;

принцип децентрической направленности означает непричинение ущерба делу, ради которого стороны вступили во взаимодействие. Суть этого принципа состоит в том, что силы участников коммуни­кации не должны тратиться на защиту амбициозных, эгоцентричес­ких интересов. Их следует направлять на поиск оптимального реше­ния проблемы. Децентрическая направленность, в отличие от эго­центрической, характеризуется умением анализировать ситуацию или проблему с точки зрения другого человека, исходя не из собствен­ных интересов, а из интересов дела. Отмечается, что данный прин­цип довольно часто нарушается. Нередко люди, руководствуясь са­мыми различными мотивами, в пылу эмоций забывают о самом предМете обсуждения;

принцип адекватности того, что воспринято, тому, что сказано, т.е. Непричинение ущерба сказанному путем намеренного искажения смысла. Порой участники общения сознательно искажают позицц^ оппонента, передергивают смысл его слов, чтобы таким путем д₀^ биться преимуществ в разговоре. Это приводит к разногласиям и вза­имному непониманию.

Обозначим и основные факторы, способствующие установлению благоприятного климата речевого общения:

- признание не на словах, а на деле плюрализма мнений, наличие многообразия точек зрения на различные проблемы современ­ной жизни, что является необходимой предпосылкой демокра­тического решения вопросов;

- предоставление каждому возможности осуществить свое право высказать собственную точку зрения;

- предоставление равных возможностей в получении необходи­мой информации для обоснования своей позиции;

- осознание того, что необходимость конструктивного диалога диктуется не волей отдельных лиц, а реально сложившейся си­туацией, связана с решением жизненно важных проблем для той и другой стороны;

- определение общей платформы для дальнейшего взаимодей­ствия и сотрудничества, стремление найти в высказываниях партнера и его поведении то, что объединяет с ним, а не разъе­диняет, поиск общих точек соприкосновения. Несоблюдение этих условий, игнорирование названных прин­ципов превращают конструктивный диалог в деструктивный, пре­пятствуют организации эффективной речевой коммуникации.

Главная причина появления деструктивных элементов в процес­се общения — стереотипно-догматическое мышление, нетерпимость к чужому мнению. Основанием могут стать и личностные особенно­сти его участников: эгоизм, амбициозность, уверенность в собствен­ной непогрешимости, категоричность суждений, неспособность идти на компромисс, поступиться собственными интересами, а также от­сутствие здравого смысла, непонимание реальных процессов, про­исходящих в обществе.

Контрольные вопросы

/. Дать понятие речевой деятельности.

2. Раскрыть принципы речевой коммуникации.

3. Дать характеристику принципам вежливости Дж. Лича.

7емаЗ.

условия эффективной речевой коммуникации 3.1. Слушание

Необходимым условием эффективной речевой коммуникации является умение слушать. Это умение важно не только для реципи­ента, но и для коммуникатора, так как диалогический характер об­щения признается наиболее эффективным и предпочтительным.

«Умение слушать — редкая способность и высоко ценится. Го­раздо чаще стремятся перебить...» — пишет Д.Гранин в романе «Кар­тина». Может быть, у кого-то эти слова вызовут недоумение. Дей­ствительно, что здесь особенного — уметь слушать? Ведь все люди, обладающие нормальным слухом, слышат друг друга, разговарива­ют, общаются.

Однако слышать и слушать — не одно и то же. Слышать означает физически воспринимать звук, а слушать — это не просто направлять слух на что-либо, а сосредоточиться на воспринимаемом, понимать значение принимаемых звуков. Большинство людей, по мнению уче­ных, плохо умеют слушать слова других, особенно если они не задева­ют их реальных интересов. Исследования показывают, что умением выслушать собеседника сосредоточенно и выдержанно, вникнуть в сущность того, что говорится, обладают не более 10% людей, а руко­водители слушают с 25-процентной эффективностью.

Нетрудно заметить, что когда мы мысленно не соглашаемся с го­ворящим, то, как правило, прекращаем слушать его, и ждем своей очереди высказаться, подбираем доводы и аргументы, готовим дос­тойный ответ. А когда начинаем спорить, то увлекаемся обоснова­нием своей точки зрения и тоже не слышим собеседника, который вынужден подчас прерывать нас фразой: «Да выслушайте же вы меня, наконец!».

Между тем умение слушать — это необходимое условие правиль­ного понимания позиции оппонента, верной оценки существующих с ним разногласий, залог успешного ведения переговоров, беседы, существенный элемент культуры делового общения. С психологи­ческой точки зрения, выделяются следующие основные принципы и приемы так называемого хорошего слушания, которые необходи­мо усвоить каждому.

Слушание представляет собой процесс восприятия, осмысления и понимания речи говорящего. Это возможность сосредоточиться на речи партнера, способность выделить из его сообщения идеи, мыс­ли, эмоции, отношение говорящего, умение понять своего собесед­ника. Это психологическая готовность к контакту с другим челове­ком. Как говорят психологи, слушание — это тяжелый труд, но и цен­нейший дар, которым можно одарить другого.

Манера слушать, или так называемый стиль слушания, во мно­гом зависит от личности собеседников, от характера и интересов слу­шателей, от пола, возраста, служебного положения участников об­щения. Например, подчиненные, как правило, более внимательны и сосредоточенны в разговоре с «начальством», нежели наоборот, они далеко не всегда решаются прервать своего оппонента.

Различают три вида слушания. *

Нерефлексивное — умение внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями. На первый взгляд такое слу­шание кажется пассивным, но оно требует значительного физическо­го и психологического напряжения. Слушание такого вида особенно полезно тогда, когда собеседник проявляет такие глубокие чувства, как гнев или горе, горит желанием высказать свою точку зрения, хочет обсудить наболевшие вопросы. Ответы при нерефлексивном слуша­нии должны быть сведены к минимуму типа «Да!», «Ну-и-ну», «Инте­ресно» и т.д. Однако такое слушание не всегда бывает уместным. Ведь молчание можно принять за знак согласия. Нерефлексивное слуша­ние порой ошибочно истолковывают как принятие позиции оппонен­та. Поэтому иногда полезнее прервать собеседника, открыто выска­зать свою точку зрения, чтобы впоследствии избежать недоразумений.

Рефлексивное (активное) слушание. Суть его заключается в ак­тивном вмешательстве в речь собеседника, в оказании ему помощи в выражении своих мыслей и чувств, в создании благоприятных усло­вий для общения, в обеспечении правильного и точного понимания собеседниками друг друга. Выяснить реальное значение сообщения помогают уточнения, среди которых выделяют выяснение, перефра­зирование, отражение чувств и резюмирование.

Выяснение представляет собой обращение к говорящему за уточ­нениями при помощи ключевых фраз типа: «Я не понял», «Что вы имеете в виду?», «Пожалуйста, уточните это» и т.п.

Перефразирование — собственная формулировка сообщения го­ворящего для проверки его точности. Ключевые фразы: «Как я по­нял вас...», «Выдумаете, что...», «По вашему мнению...».

При отражении чувств акцент делается на отражение слушаю­щим эмоционального состояния говорящего при помощи фраз: «Ве­роятно, вы чувствуете...», «Вы несколько расстроены...» и т.д.

При резюмировании подытоживаются основные идеи и чувства говорящего, для чего используются фразы: «Вашими основными иде­ями, ^{как я понял}> являются...», «Если теперь подытожить сказанное вами, то...». Резюмирование уместно в ситуациях при обсуждении разногласий в конце беседы, во время длительного обсуждения воп­роса, при завершении разговора.

Нужно избегать типичных ошибок слушания, среди которых мож­но выделить следующие.

Перебивание собеседника во время его сообщения. Большинство людей перебивают друг друга неосознанно. При перебивании нужно постараться тут же восстановить ход мыслей собеседника.

Поспешные выводы заставляют собеседника занять оборонитель­ную позицию, что сразу же возводит преграду для конструктивного общения.

Поспешные возражения часто возникают при несогласии с выс­казываниями говорящего. Зачастую человек не слушает, а мыслен­но формулирует возражение и ждет очереди высказаться. Затем ув­лекается обоснованием своей точки зрения и не замечает, что собе­седник пытался сказать то же самое.

Непрошенные советы обычно дают люди, не способные оказать реальную помощь. Прежде всего нужно установить, что хочет собе­седник: совместно поразмышлять ил и получить конкретную помощь.

Эмпатическое слушание позволяет переживать те же чувства, ко­торые переживает собеседник, понимать эмоциональное состояние собеседника и разделять его. При эмпатическом слушании не дают советов, не стремятся оценить говорящего, не морализируют, не кри­тикуют, не поучают. Эмпатическое слушание имеет смысл приме­нять только в том случае, когда человек сам хочет поделиться каки­ми-то переживаниями.

3.2. Условия слушания

В процессе общения педагогу необходимо уметь выбрать умест­ный в данной ситуации вид слушания.

Необходимое условие эффективного слушания — зрительный кон­такт между собеседниками. Приходилось ли вам анализировать, куда вы смотрите во время разговора, в какую сторону направлен взгляд других участников обсуждения? Нормы русского этикета требую_т чтобы говорящие смотрели друг на друга, причем не «пустыми глаза­ми», а внимательно и заинтересованно. Если у собеседника «бегают глаза», создается впечатление, что он говорит неправду, если отво­дит глаза, кажется, что он неискренен, что-то утаивает и т.п. Можно сказать, что глаза слушателя показывают температуру разговора.

В японском этикете правила слушания несколько иные. Напри­мер, при официальных отношениях нижестоящему не разрешается смотреть в глаза вышестоящему. Это рассматривается как вызов, дер­зость, непочтение. А чтобы подтвердить свое внимание во время раз­говора, японцы выработали специальный прием: они все время ки­вают головой и говорят «хай» (да). Американцы, европейцы воспри­нимают такое этикетное поведение в соответствии со своими нормами, поэтому их нередко шокирует отказ японцев в конце раз­говора. Как же так, в продолжение всего разговора кивали головой, говорили «да» и вдруг дали отрицательный ответ.

Когда речь идет об эффективном слушании, то целесообразно обращать внимание и на позу участников общения. Она может выра­жать желание и нежелание слушать оппонента. У вашего собеседни­ка естественная, непринужденная поза. Он корпусом слегка накло­нился в вашу сторону, его вид говорит о том, что он весь во внима­нии. Все это создает благоприятные условия для разговора. Напротив, собеседник откинулся назад, отвернулся, малоподвижен, не смотрит на говорящего, т.е. всем своим видом подчеркивает нежелание об­суждать выдвинутые проблемы.

Следует учитывать и такой важный фактор в общении, как меж­личностное пространство, расстояние, на котором собеседники нахо­дятся по отношению друг к другу. Исследователи определяют пре­дел допустимого расстояния между собеседниками следующим об­разом: межличностное расстояние для разговора друзей - 0,5-1,2 м; социальное расстояние (для неформальных социальных и деловых отношений) - 1,2-3,7 м; публичное .расстояние — 3,7 м и более. В за­висимости от вида взаимодействия выбирается то или иное расстоя­ние, наиболее благоприятное для контакта.

Дополнительными сведениями о внутреннем состоянии собесед­ника, его отношении к предмету обсуждения, о реакции на наши сло­ва могут быть также его мимика, жесты, интонация. Все это повышает эффективность слушания и, следовательно, позволяет лучше понять суть позиции оппонента. Поэтому не случайно один из основных принципов хорошего слушания звучит так: «Старайтесь сконцентрироваться на человеке, который говорит с вами; обращайте внимание ^_е только на слова, но и на звук голоса, мимику, жесты, позу и т.д.».

Осмысление и применение принципов хорошего слушания по­может наладить контакт с оппонентом, понять его точку зрения, вникнуть в суть разногласий между вами, позволит сделать диалог более плодотворным.

При организации речевой коммуникации следует помнить о двух

важных законах коммуникации:

1. Суть не в том, что сообщает отправитель, а в том, что понима­ет получатель.

2. Если получатель неправильно толкует сообщение отправите­ля, то вину несет отправитель, т.е. ответственность за точную ком­муникацию лежит на отправителе.

3.3. Типы собеседников

Каждый человек обладает своеобразной, неповторимой манерой общения. Любой собеседник уникален. И все-таки их можно объе­динить в группы по каким-либо общим характерным чертам.

Основными критериями для классификации типов деловых со­беседников являются следующие: компетентность, откровенность и искренность, владение приемами общения с другими участниками беседы, заинтересованность в теме и успехе беседы.

В классификации представлено 9 «абстрактных» типов собеседников.

1. Вздорный человек, «нигилист». Такой человек часто выходит за рамки темы деловой беседы. В ходе беседы он нетерпелив, несдер­жан и возбужден. Своей позицией и подходом он смущает собесед­ников, неосознанно провоцирует их на то, чтобы они не соглаша­лись с его аргументами и выводами. По отношению к нему рекомен­дуется вести себя следующим образом:

- постараться обсудить с ним возможные спорные моменты зара­нее, до начала групповой беседы;

- не терять хладнокровия и уверенности в собственной компе­тентности;

- если есть возможность, включать в формулировки решения его слова;

- прежде чем отклонить его решение, предоставить другим воз­можность отвергнуть его;

- беседуя с ним с глазу на глаз, применять нерефлексивное слушание, чтобы понять истинные причины его негативной позиции.

- в критический момент приостановить групповую беседу, чтобы дать ему остыть.

2. Позитивный человек. Это, конечно, самый приятный тип дело­вого партнера. Доброжелательный и трудолюбивый, он стремится к сотрудничеству при проведении дискуссии. По отношению к нему целесообразно занять следующую позицию:

- побуждать его к активному участию в дискуссии;

- стараться, чтобы остальные участники беседы разделяли его позитивный подход к решению дискуссионных допросов;

- в критических ситуациях искать помощи и поддержки именно у него.

3. Всезнайка. Он уверен в том,«что все знает лучше всех. У него обо всем есть свое мнение, и он постоянно требует слова. При обще­нии с ним следует придерживаться следующих правил:

- посадить его рядом с ведущим беседу;

- время от времени деликатно напоминать ему, что другие тоже должны высказаться;

- попросить его, чтобы он и остальным собеседникам позволил принять участие в выработке решения;

- предоставить ему возможность резюмировать, формулировать промежуточные заключения;

- иногда задавать ему сложные специальные вопросы, на кото­рые в случае необходимости может ответить кто-нибудь из уча­стников беседы.

4. Болтун. Часто бестактно и без видимой причины прерывает ход беседы. Не обращает внимания на время, которое тратят все участ­ники беседы на выслушивание его пространных высказываний. К нему желательно относиться следующим образом:

- как и «Всезнайку», посадить его поближе к ведущему беседу или другой авторитетной личности;

- когда он начнет отклоняться от темы разговора, его нужно остановить, применяя для этого резюмирующие высказыва­ния;

- если он отклонится от темы еще дальше, спросить его, в чем он видит связь с предметом обсуждения;

- спросить поименно участников беседы, каково их мнение;

- заранее (или после перерыва) ограничить время отдельных вы­ступлений и всей беседы, установить регламент.

5. Трусишка. Этот тип собеседника характеризуется недостаточ­ной уверенностью в себе при публичных выступлениях. Он охотнее промолчит, чем скажет что-нибудь такое, что, по его мнению, может показаться другим глупым или даже смешным. С таким собеседни­ком нужно обходиться особенно деликатно:

- задавать ему ясные, конкретные вопросы;

- продемонстрировать доброжелательность, заинтересованность, чтобы он развил свое замечание;

- если он все же решился заговорить, применять нерефлексивное слушание и побуждать к этому других участников беседы;

- помогать ему формулировать мысли, используя прием выяснения;

- решительно пресекать любые попытки насмешек, саркастичес­ких высказываний в его адрес;

I - применять одобряющие формулировки типа «Всем было бы интересно (полезно) услышать ваше мнение»;

- специально подчеркивать все позитивные моменты его выска­зываний, но не делать этого свысока.

6. Хладнокровный, неприступный собеседник. Такой человек замк­нут. Часто чувствует себя и держится отчужденно, не включается в ситуацию деловой беседы, так как это кажется ему недостойным его внимания и усилий. В этом случае любым способом необходимо:

- заинтересовать его в обсуждении проблемы;

- применить прием отражения чувств, например, обратиться к нему с такими словами: «Кажется, Вы не совсем удовлетворены тем, что было сказано. Конечно, нам всем было бы интересно узнать, почему?». В перерыве попытаться выяснить причины такого поведения.

7. Незаинтересованный собеседник. Тема беседы его вообще не ин­тересует. Он бы охотнее «проспал» всю беседу. Поэтому нужно:

- задавать ему вопросы информативного характера, вовлекая его в беседу;

- выясняя его точку зрения, избегать вопросов, отвечая на кото­рые можно ограничиться словами «да» и «нет»;

- задавать ему вопросы по теме разговора из той области, в кото­рой он считает себя наиболее компетентным;

- постараться выяснить, что интересует лично его.

8. Важная птица. Такой собеседник не выносит критики — ни пря­мой , ни косвенной. Он чувствует и ведет себя как личность, стоящая выше остальных. Существенными элементами позиции по отноше­нию к нему являются следующие:

- нельзя позволять ему разыгрывать роль гостя;

- время от времени просить высказываться по какому-либо вопросу всех собеседников поочередно;

- не допускать никакой критики по адресу лиц как присутствую, щих, так и отсутствующих;

- не раздражаться из-за его манеры вообще. Помнить, что ваша цель — конструктивное проведение беседы «здесь и теперь»;

- до определенного момента соглашаться с ним, что уменьшит его желание противоречить и подготовит его к контраргументации-«Вы совершенно правы. Учли ли Вы то, что... ?».

9. Почемучка. Кажется, что этот собеседник только для того и создан, чтобы сочинять и задавать вопросы независимо от того, име­ют ли они реальную основу или надуманы. Он просто сгорает от же­лания спрашивать. Как вести себя с таким собеседником? Здесь мо­жет помочь следующее: I

- на вопросы информационного характера отвечать сразу;

- при групповой беседе привлекать к ответам на его вопросы, имеющие отношение к теме разговора, всех участников;

- при индивидуальной беседе по возможности переадресовывать вопросы к нему самому: «Интересный вопрос. Хотелось бы уз­нать, что Вы сами об этом думаете?»;

- сразу признавать его правоту, если не можете дать нужный от­вет.

Цель приведенной классификации - показать разнообразие ти­пов собеседников. Каждый при желании может продолжить и уточ­нить классификацию, основываясь на собственном опыте организа­ции и проведения деловых бесед.

Очень важно обратить внимание на то, что один и тот же чело­век может меняться в зависимости от значимости темы, хода беседы, типа других ее участников и т.д.

Контрольные вопросы

/. Роль слушания в речевой коммуникации. Виды слушания.

2. Условия слушания.

3. Дать характеристику типов собеседников.

ТeMa 4.

Мастерство педагогического взаимодействия

4.1. Коммуникативная компетентность учителя физической культуры

Профессия учителя относится к профессиям «повышенной ре­чевой ответственности», в которых обязательным условием профес­сионализма является коммуникативная компетентность.

Коммуникативная компетенция — это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных про­грамм речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя: знание основных понятий лингвис­тики речи (речеведческие знания) — стили, типы, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста и, на­конец, собственно коммуникативные умения — умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, цели (О.М.Казарцева).

Коммуникативная компетентность — это не врожденная способ­ность, а способность, формируемая в человеке, в процессе приобре­тения им социально-коммуникативного опыта. Коммуникативно-социальный опыт включает в себя, прежде всего, механизм переклю­чения кодов, который выражается в стилистическом варьировании речи. В основе такого переключения лежит изменение ролевых от­ношений между участниками общения. В педагогическом процессе участниками общения являются учитель и ученики, которые вступа­ют в ролевые отношения при решении задач обучения и воспитания (О.М.Казарцева).

Коммуникативная компетентность учителя — способность целена­правленно использовать речевые и неречевые средства коммуника­ции для решения задач педагогического общения (З.С.Смелкова).

Вербальные средства включают все словесные компоненты речи — слова, предложения, тесты. Другими словами, эффективность ис­пользования вербальных средств связана с использованием средств языка соответственно языковым нормам.

Невербальные средства включают все неязыковые знаки. Не сле­дует думать, что речь — это одно, а жесты, мимика, движения - дру­гое. Все это — единый экспрессивный поток внутренней жизни человека. В процессе общения невербальные средства могут заменять словесную информацию, могут дублировать ее, но значительно чащ_е возникает эффект дополнения смысла сообщения, усиление воздействия: мимика и жесты говорящего, тональность и мелодика речи усиливают ее выразительность, логическое ударение помогает структурировать учебный материал. Информация поступает по разным каналам, ее восприятие — целостный процесс — ученик слышит и видит учителя. Поэтому необходимо, чтобы жестово-мимические средства находились в координационной связи с речью.

Одним из важнейших компонентов коммуникативной компетен­тности учителя является сформированная педагогическая речь, которая включает все аспекты речевого общения. Формой проявления речевого общения является речевое поведение собеседников, а содержанием - их речевая деятельность. Именно они влияют на создание эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и учеников, на харак­тер взаимоотношений между ними, на стиль их работы.

Сущность педагогической речи заключается в тех функциях, которые она выполняет. Охарактеризуем наиболее важные функции речи учителя:

• информационная — сообщение необходимой информации, но­вых сведений в процессе совместной деятельности, обеспече­ние полноценной презентации — учитель посредством речи спо­собствует не только передаче школьникам знаний, но и форми­рованию у них эмоционально-ценностного отношения к этим знаниям, потребности сделать их руководством в своем поведе­нии, основой убеждений;

• обеспечение эффективности учебной деятельности — речь обес­печивает эффективное слушание учащихся на уроке;

• воздейственная (убеждающая, воодушевляющая, призывающая) -воздействие на рациональную, эмоциональную и волевую сфе­ры учащихся, научная пропаганда, агитация, переубеждение в чем-либо, побуждение людей к активным действиям;

• коммуникативная (планирующая) - организация и координа­ция предметной (в данном случае - учебной) деятельности;

• развлекающая — развлечение людей, поддерживание внимания, интереса слушателей;

• экспрессивная - отношение человека к содержанию речи и к тому, к кому эта речь обращена. При этом учитель должен передавать учащимся только позитивную экспрессию, объективно отно­ситься ко всем учащимся;

• обобщающая (эпистемическая) — каждое слово содержит в себе обобщение, способствует обобщенному отражению действи­тельности, а также сбору и хранению того знания, которое на­капливается людьми в процессе сознательной деятельности. Благодаря речи осуществляется связь времен. В процессе обу­чения и воспитания др учитель осуществляет эту связь.

Профессиональная речь учителя физической культуры

В речи учителя физической культуры выделенные выше особен­ности педагогической речи приобретают некоторую специфику, ко­торая связана с его деятельностью в рамках учебно-тренировочного занятия (Э.А.Здановская, М.Р.Савова):

1. Связь с речедвигательной координацией, под которой понима­ют умение одновременно показывать и объяснять физические упраж­нения, не нарушая ни качества его исполнения, ни плавности, ни выразительности речи.

2. Побуждение к действию. При этом действенность слов трене­ра зависит от многих факторов: от глубины знаний в области теории физического воспитания, педагогики, от его начитанности, интел­лектуальности, высокой культуры речи и общей культуры.

3. Лаконичность речи учителя на уроке физической культуры свя­зана с дефицитом времени, которое отводится на объяснение, т.к. большую часть времени на уроке занимает двигательная деятель­ность. Речь учителя должна быть лаконичной и четкой. Данные качества достигаются умелым использованием гимнастической терминологии в процессе проведения учебно-тренировочного за­нятия. Например, команда «Равняйсь!», которая состоит из одно­го слова, обозначает, что дети, стоящие в строю, должны выпря­миться, расставить плечи, опустить руки «по швам», пятки поста­вить вместе, носки развести, повернуть голову в сторону направля­ющего, выравняться по носкам на одной линии. При этом коман­ды должны быть однозначными, т.е. обозначать какое-нибудь одно действие.

4. Важность наличия четкости в речи учителя физической куль­туры обусловлена и акустическими особенностями помещений, в которых проводятся учебно-тренировочные занятия (спортивный зал, бассейн, спортивная площадка).

5. Доступность речи учителя прежде всего проявляется в исполь­зовании терминов, команд, которые понятны и легко воспринима­ются учащимися той или иной возрастной группы.

6. Активное использование невербальных средств обусловлено те_с ной связью речи учителя физической культуры с двигательной деятельностью. Лаконичность речи при объяснении выполнения двигательных действий, упражнений требует дополнения речи жестами Жесты используются и при проведении подвижных и спортивных игр. Невербальными средствами являются и особенности голоса владение которыми учителю физической культуры необходимо для продуктивной работы в условиях акустики большого спортивного зала, бассейна, стадиона.

Таким образом, специфика речи учителя физической культуры связана, прежде всего, с особенностями гимнастической термино­логии и правилами ее использования. Более существенные отличия речи учителя физической культуры связаны с его речевым поведе­нием, которое подразумевает эффективную реализацию вербальных средств речи при помощи умелого использования акустических (ка­честв голоса), кинетических и проксемических (мимики, жестов, организации пространства общения) средств речи.

4.2. Коммуникативный круг

Общение может быть деловым, воспитательным, диагностичес­ким, интимно-личностным.

Педагогическое общение в литературе рассматривается многи­ми авторами. Дадим наиболее точное и лаконичное определение это­му понятию:

«Педагогическое общение — это взаимодействие педагога и уча­щихся, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности» (З.С.Смелкова).

Культура педагогического общения складывается на основе очень многих условий, которым должен следовать учитель и тренер. Ряд та­ких условий просто необходим, чтобы общение вообще состоялось.

Процесс общения можно изобразить в виде графической модели. Эта графическая модель позволяет увидеть, какие «шаги» должны быть предприняты, чтобы коммуникативный круг замкнулся (рис. 2).

Однако, чтобы контакт состоялся и осуществилось взаимопони­мание, необходимо учесть возможные промахи на каждом шаге кру­га. В коммуникативном процессе взаимопонимание зависит от того, насколько педагоги и воспитанники правильно воспринимают дей­ствительность, оценивают друг друга, умеют выразить это в речи.

Модель показывает, что в коммуникативном процессе, прежде всего, необходим шаг «действительность — сознание педагога». Что понимается в данном случае под «действительностью»? Это, в пер­вую очередь, понимание ситуации и познание личности воспитуемого (возрастных особенностей, темперамента, характера, самооцен­ки и т.д.). На первом шаге могут возникнуть помехи в результате пло­хого видения и понимания действительности. Если проявление школьником настойчивости расценивается педагогом как упрямство, а проявление инициативы — как нарушение дисциплины, то учи­тель сам будет препятствовать развитию волевых качеств школьни­ков и едва ли сможет подобрать адекватные методы воздействия.

На втором шаге большую роль играют личностные особенности самого педагога. Одни учителя склонны в большей мере опираться на физические черты (внешний вид), другие - на психологические характеристики (поведение). От этого во многом зависит приписы­вание объекту общения тех или иных характеристик.

На третьем этапе могут появиться помехи в результате недоста­точного знания тонкостей методов педагогического воздействия. Неадекватный подбор методов приводит к педагогическим ошибкам и конфликтам.

На четвертом этапе коммуникативные умения реализуются через речь. Правильный отбор языковых средств, логичное построение и изложение высказывания, умение ориентировать речь на собеседни­ка помогает педагогу эффективно решать текущие коммуникативные задачи. Естественно, что в реализации речевых способностей важную роль играет общая эрудиция и культура учителя.

Наконец, на пятом этапе коммуникативного круга воспитуемых соотносит свое представление и понимание действительности с той информацией, которую он получил от педагога. При резком расхождении личных представлений и устремлений воспитуемых с трактовкой педагога может формироваться негативное отношение к действи­тельности, что, конечно, затрудняет взаимопонимание в учебно-вос­питательном процессе.

Общение в педагогическом процессе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психо­логическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и воспитуемых, обеспечивающих успешность их образования, воспитания и разви­тия. Каковы особенности общения при решении каждой из них?

При решении образовательных задач общение позволяет обес­печивать реальный психологический контакт с учащимися; форми­ровать положительную мотивацию обучения: создавать психологи­ческую обстановку коллективного, познавательного поиска и совме­стных раздумий.

При решении воспитательных задач с помощью общения нала­живаются взаимоотношения, психологические контакты между пе­дагогом и детьми, что во многом способствует успешности учебной деятельности; формируется познавательная направленность лично­сти, преодолеваются психологические барьеры, формируются меж­личностные отношения в ученическом коллективе.

При решении развивающих задач через общение создаются пси­хологические ситуации, стимулирующие самообразование и само­воспитание личности:

- преодолеваются социально-психологические факторы, сдержи­вающие развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность и т.п.);

- создаются возможности для выявления и учета индивидуально-психологических особенностей учащихся;

- осуществляется социально-психологическая коррекция в раз­витии и становлении важнейших личностных качеств (речь, мыслительная деятельность и т.п.).

Наиболее распространенная ошибка, которую допускают начи­нающие учителя — неумение организовать общение целостно. На­пример, концентрируя внимание на передаче учебной информации, педагог не всегда задумывается над другими функциями общения. В результате и конспект составлен, и наглядные материалы подобраны, и учитель хорошо владеет материалом, а урок «не клеится», нет контакта с классом, точнее, нет целостного процесса педагогичес­кого общения. Реализуется лишь информационно-коммуникативная функция общения, не подкрепляясь взаимоотношенческим компо­нентом. Для обеспечения оптимальных взаимоотношений с учащи­мися необходимо управлять инициативой в общении. Если он умеет _это делать, то влияние будет более эффективным.

4.3. Типичные ошибки восприятия ученика учителем

Общение осуществляется не только в словесной форме. Взгляд, жест, поза, даже молчание - тоже ответ или, наоборот, обращение к партнёру.

Традиционно в общении выделяют три компонента: перцептив­ный, коммуникативный, информационный. Первый, один из наи­более сложных, — перцептивный (от слова перцепция — восприятие). Речь идёт о восприятии человека человеком. Умение правильно вос­принимать другого еще до начала непосредственного контакта — дело весьма важное и непростое. Ошибки, возникающие на этом этапе общения, выступают первой причиной взаимонепонимания.

Директору школы привели ученика, нарушившего дисциплину. Директор разговаривает не с учеником, а с нарушителем дисципли­ны, т.е. с образом ученика, который он создал в своём сознании. Фак­тически же он разговаривает сам с собой. Безусловно, он хочет ре­бенку добра, все его действия направлены на это. Но ученик отнюдь не воспринимает директора как добрейшего человека. Напротив, в его сознании возникает, как правило, образ вредного, злого против­ника, в соответствии с этим он себя и ведет. Директор же не сознает этого и воспринимает поведение ребенка как свидетельство пороч­ности и неисправимости.

По сути дела, перед нами два самостоятельных монолога, кото­рые превратятся в диалог лишь при условии, если образ, созданный в сознании каждого из собеседников, будет соответствовать реаль­ности.

На межличностное восприятие оказывают влияние эффекты. Ю.Синягин дает им достаточно подробную характеристику.

Эффект ореола

Вы обращали внимание, что награждают и поощряют, как прави­ло, одних и тех же людей? А не забыли ли вы студенческую поговорку:

«Два года студент работает на зачетку, а три года — зачетка на студента. Это — следствие одного и того же эффекта межличностного восприятия, который получил название «Эффект ореола». Суть его в том, ^ созданный в нашем сознании образ другого человека весьма устойчив В результате этого эффекта мы не склонны замечать изменения в других людях. На самом же деле, человек все время меняется.

Если руководитель воспринял кого-то как хорошего работника это мнение сохранится даже тогда, когда реальный человек переста­нет ему соответствовать.

У эффекта ореола можно выделить несколько следствий.

Следствие первое. Гораздо труднее быть руководителем в кол­лективе, в котором вы выросли (особенно если там есть люди, быв­шие вашими наставниками), чем в новом, незнакомом коллективе.

Следствие второе. Психологически сложно работать учителем в школе, которую вы закончили (в глазах учителей вы всегда будете оставаться учениками). Правда, не для всех это плохо. Тем, кто нуж­дается в опеке и покровительстве, такая ситуация даже выгодна.

Следствие третье. Для родителей их сыновья и дочери остаются детьми, даже дожив до седых волос.

Эффект предубеждения

С эффектом ореола тесно связан эффект предубеждения. В школу должен прийти новый учитель. Директор наводит справки и получает весьма негативную информацию. Можно с уверенностью сказать, что новому учителю заранее уготована незавидная участь. Если своим по­ведением он подтвердит полученную информацию, руководитель по­думает: «Спасибо, что хоть предупредили». Но даже если в его поведе­нии ничего подобного не обнаруживается, реакция директора оказы­вается однозначной: «Надо же, как умеет скрывать свою сущность».

Почему человек, совершивший преступление один раз, испы­тывает серьезные трудности во всей своей дальнейшей жизни? Преж­де всего, из-за эффекта предубеждения. Информация о том, что че­ловек вернулся из заключения, у многих людей порождает устойчи­вое ожидание повторного преступления, и тот, как правило, поступает в соответствии с ожиданиями окружающих. Нужно иметь сильную волю, чтобы не следовать этим ожиданиям. Правда, этот эф­фект может носить не только отрицательный характер. Так, в соот­ветствии с одним из определений, любовь — это способность уви­деть в человеке те качества, которых в нем нет, и тем самым их со­здать. И это тоже эффект предубеждения.

Эффект предубеждения можно объяснить с помощью теории когнитивного диссонанса. В соответствии с ней наши знания о мире должны согласоваться друг с другом, образуя консонас (консонас — р переводе с французского означает звучать в унисон, согласовывать­ся). Если же какие-либо знания приходят в противоречие с уже име­ющимися, это вызывает диссонанс, который человек стремится уст­ранить.

Вот какой пример привел однажды во время лекции один из слу­шателей. В школе ему очень нравилась физика, но новая учительница почему-то считала, что выше, чем на «тройку», его знания не тянут. Он всячески пытался изменить мнение о себе, но ничего не получа­лось. Один раз он настолько хорошо выучил урок, что учительнице не к чему было придраться. Она долго задавала ему вопросы, он пра­вильно отвечал. Но в конце концов учительница сказала: «Все-таки больше «тройки» я не могу тебе поставить». Затем она произнесла потрясающую фразу: «Вот видишь, я была права, больше, чем на «тройку» ты не знаешь». Учительница еще раз убедила в собствен­ной правоте, чтобы не испытать ощущения диссонанса, вызванного хорошим ответом.

В приведенных примерах ошибки восприятия видны особенно наглядно. Обычно они менее заметны, но тем не менее их послед­ствия весьма ощутимы. Сошлемся еще на один пример. Американс­кими психологами был проведён очень интересный эксперимент. В одном из классов они определили уровень умственного развития уча­щихся, в результате чего выявили детей, заметно опережающих сво­их сверстников, а также отстающих в развитии. Но учителям, рабо­тающим в этом классе, психологи дали сознательно искаженную информацию: сообщили, что дети, получившие по итогам обследо­вания низкий результат, являются наиболее умственно развитыми, и наоборот. Через год психологи повторили обследование и получи­ли ошеломляющий результат. Уровень умственного развития детей точно соответствовал той информации, которая была сообщена пе­дагогам: у тех, кто обнаруживал высокий уровень, он стал низким, дети же, первоначально отстававшие в умственном развитии, обо­гнали своих одноклассников. Результаты этого эксперимента не тре­буют особых комментариев.

Эффект первого впечатления

Если наши встречи с человеком не столь частые, контакты не очень глубокие, то первое впечатление — основной источник нашего мнения о нем. Даже зная о возможной его ошибочности, мы вс_е равно очень часто находимся под властью первого впечатления.

Нужно сказать, многие студенты, как, впрочем, и школьники, хорошие интуитивные психологи. Они нередко пользуются этим эффектом, обеспечивая себе солидное преимущество перед товари­щами. Такие «многоопытные» студенты во время лекции обычно са­дятся в аудитории так, чтобы попасть в поле зрения преподавателя. Известно, что при общении с аудиторией в поле зрения удерживает­ся, как правило, несколько наиболее понимающих лиц. Они явля­ются своеобразными центрами внимания преподавателя. Задача этих студентов стать такими центрами. Для этого они изображают край­нюю заинтересованность, периодически в знак понимания кивают головой и старательно записывают наиболее значимые моменты. Вероятность более высокой оценки на экзамене у них значительно больше. Здесь опять, как мы видим, присутствует когнитивный дис­сонанс со всеми вытекающими последствиями.

Эффект логической ошибки

Некоторые люди, будучи интуитивными психологами, нередко создают мнение о себе, используя так называемую логическую ошиб­ку. Так, они без труда завоевывают репутацию весьма умных людей, отнюдь не отличаясь чрезмерными интеллектуальными способно­стями, а лишь используя один нехитрый прием: стараются поболь­ше молчать, на любое высказывание криво усмехаются, что, как пра­вило, вызывает вполне определенную реакцию окружающих. При­чина этого — существующее в сознании большинства людей представление о том, что молчаливость и скепсис — показатель ум­ственных способностей. Конечно, иллюзия, возникающая на основе действия этого эффекта, обычно рассеивается при более тесном контакте с человеком, однако, не столь быстро, как это кажется на первый взгляд.

Эффект центральной тенденции

Наше представление о людях может быть искажено из-за эффек­та, получившего название «ошибка центральной тенденции».

Представьте себе, что нам удалось распределить все человече­ство по степени выраженности какого-либо личностного качества, например, доброты. Это будет выглядеть так: злые, агрессивные люди; люди, не отличающиеся ни особой добротой, ни особой зло­бой; по-настоящему добрые люди.

Каких людей больше всего? На этот вопрос люди единодушно _оТвечают: средних. По мнению большинства людей, крайнее прояв­ление того или иного качества встречается редко. Типичным след­ствием этого является хорошо известное нивелирование личност­ных различий, например, в характеристиках. Те, кому хотя бы раз приходилось заниматься их составлением, прекрасно знают, с ка­ким трудом формируются оценочные фразы и как рука, как бы не по своей воле, выдает безликие описания. Мы боимся ошибиться, характеризуя человека, и средние суждения, как более вероятные, _по нашему убеждению, позволяют нам быть точнее в оценках. Спра­ведливость такого подхода сомнительна: статистические закономер­ности, будучи верными, при большой выборке, в каждом конкрет­ном случае не работают. Где гарантия того, что именно этот чело­век не является тем самым исключением, одним из ста или тысячи людей?

Эффект единицы измерения

Попробуйте провести маленький эксперимент. Попросите не­сколько человек назвать качества, которые они считают самыми важ­ными , и вы увидите, сколь разнообразны будут их ответы. Дело в том, что каждый имеет собственный эталон для оценки качеств других людей. Н е случайно два человека могут долго спорить о третьем: один будет доказывать, что тот хорош, другой — что плох. И дело не в том, что они не хотят понять друг друга. Просто «единицы измерения» разные. При этом, оценивая других людей, человек ориентируется не только на эталон. Часто основой оценки является сравнение ка­честв другого со своими собственными. Возникает также эффект кон­траста, заключающийся в подчеркивании у других людей тех качеств, которые недостаточно развиты у самого оценивающего. Вот что по этому поводу говорил Ж.Лабрюер: «Чем больше наши ближние по­хожи на нас, тем больше они нам нравятся; уважать кого-то — это, по-видимому, то же самое, что приравнивать его к себе». Правда, не все здесь так просто, так как в ход могут вступить механизмы защи­ты, тогда картина искажается в противоположную сторону. Например:

Очень способного юношу до окончания школы (из X класса) брали в физико-технический институт. Нужна была рекомендация школы. Директор обратился к учителям.

Учительница английского языка сказала: «Успевает средне. С трудом натягивала ему тройки. Конечно, свою специальную литературу переводит свободно, но никакой дисциплины, рассеян, трудный мальчик».

Учительница физики: «Когда спросишь его, Саша поднимает свои чистые глаза, с прелестной непосредственностью поинтересуется: «А что мы сейчас проходим?». Потом подойдет к доске, и тогд_а уж я сажусь за парту и слушаю».

Учительница литературы: «Сидит и ни единой пуговицы. Впро­чем, ведь и у Эйнштейна, как пишут, не хватало пуговиц, либо они были не застегнуты. Сочинения писал не на тему, но, боже мой, как особенно было все, что он писал!».

Классный руководитель подытожил: «Именно ни одной пуго­вицы». В этом весь портрет человека, которому ничего серьезного доверить нельзя».

Дать оценку характеристикам учителей.

Эффект механизма установки

В основе большинства эффектов межличностного восприятия лежит механизм установки. По образному сравнению Д.Н.Узнадзе, человек подобен радиоприёмнику, который, несмотря на то, что мо­жет принимать множество радиостанций, воспроизводит одну - ту, на которую настроен. Так вот, своеобразная настройка человека на восприятие тех или иных сторон объекта и есть установка. Иными словами, установка - это готовность действовать или воспринимать что-либо определенным образом. Рассматривая восприятие челове­ка человеком, мы имеем дело с особым классом установок, получив­шим название аттитюды или социальные установки, поскольку воз­никают они при восприятии особых объектов — других людей, норм, правил и т.д.

Примером иллюстрации социальных установок стал опыт пси­холога А.А.Бодалева. Двум группам людей демонстрировалась одна и та же фотография мужчины, по которой им предлагалось описать особенности характера человека. При этом испытуемым одной груп­пы сообщалось, что на фотографии известный ученый, а другой -что это матерый преступник. В итоге полученные описания разитель­но отличались друг от друга. В одном и том же фотопортрете одни видели умный лоб, ласковую улыбку, свидетельствующую о широте души, другие — хищную улыбку, «преступный подбородок», затаен­ную злобу и т.д. Действовал эффект предубеждения.

Иллюстрацией такого же рода является еще один эксперимент, который, кроме всего прочего, показывает, как важно не забывать ₀б установках, особенно в сфере пропагандистской и воспитатель­ной работы. Один и тот же человек выступал в трех разных аудито­риях с одной и той же лекцией о США. В первой аудитории его пред­ставили как профессора, вернувшегося из США с симпозиума. Во второй — как учителя, ездившего в Америку по обмену опытом. В третьей — как спортсмена, вернувшегося из США с соревнований, go всех трех аудиториях слушателями были учителя. После лекции выяснялось их мнение. Как и ожидалось, больше всего восхища­лись лекцией те слушатели, кому читал «профессор». «Какая эру­диция, какие манеры...» Там, где выступал «учитель», лекция по­нравилась меньше, но понравилась. Сработал «эффект своего». А вот там, где выступал «спортсмен», восторгов не было совсем. Бо­лее того, многим лекция не понравилась вообще. Наглядный при­мер, не правда ли?

В кругу психологов стал расхожим рассказ об американском про­фессоре, который, иллюстрируя действие установочных механизмов, встал возле метро с табличкой на груди и со шляпой в руке и просто­ял так весь день. Многие клали в шляпу деньги и шли дальше. Во всяком случае, никто не задал ему никаких вопросов. На табличке же было написано: «Я получаю больше любого из вас». Насколько правдива эта история неизвестно, но она довольно точно отражает суть явления.

Ещё один официально запротоколированный эксперимент. Во время лекции в аудиторию заходили два человека. Лектор перебра­сывался с ними несколькими фразами, из которых было понятно, кто вошел первым. О втором человеке студенты никакой информации не имели. Что же касается входившего первым, то он выступал в од- ' ном случае в роли лаборанта, в другом — ассистента, в третьем — до­цента и в четвертом — профессора. Эксперимент повторялся в не­скольких аудиториях. Студентов просили оценить рост входивших. Оказалось, что во всех аудиториях примерно одинаково и довольно точно определили рост человека, информации о котором не было. Рост же входившего первым существенно менялся в оценке, хотя оба человека были одного роста. При этом «профессор» оказался выше «лаборанта» в среднем на двенадцать (!) сантиметров.

Итак, неточности нашего восприятия людей касаются не толь­ко внешне невидимых особенностей личности и характера человека, но даже его внешнего вида.

Было бы неверно приписывать установкам исключительно отри­цательную роль. Аккумулируя в себе индивидуальный и общественный опыт, они помогают человеку принимать решения в ситуации неопределенности, позволяют компенсировать дефицит информации при восприятии новых объектов, обеспечить психологическую защи­ту и многое, многое другое. Однако это не дает оснований забывать о коварстве установок, особенно в педагогической деятельности. Мно­гие скажут: «Нет у меня никаких установок по отношению к людям». Не спешите с выводами. Попробуйте внимательно и как бы заново посмотреть на окружающих людей и, может быть, вам откроется в них нечто, чего вы просто не замечали. Ребенок нам кажется неисп­равимым? Вспомним высказывания А.С.Макаренко, В.А.Сухомлин-ского и других педагогов, главным принципом которых, наряду с другими, было уважение к личности ученика и вера, прежде всего, в позитивное в нем.

4.4. Приёмы устранения эффектов восприятия

Приведенные эффекты межличностного восприятия в одних ситуациях воспринимаются со знаком минус, а в других со знаком плюс. Не зря говорят, что минус — это плюс, правда, доведенный до абсурда.

Сформированные на основе собственного опыта и опыта поко­лений эффекты восприятия избавляют нас от необходимости тратить силы и энергию на познание людей, с которыми нам приходится всту­пать в контакты, число которых в наш бурный век стремительно ра­стет. Эффекты восприятия вовремя подбросят нам необходимую до­полнительную информацию и позволят без каких-либо дополнитель­ных усилий пообщаться, и даже при необходимости поработать вместе.

Но всё это справедливо для поверхностного общения. Там, где мы переходим на иной, более глубинный уровень отношений (в се­мье, с друзьями, близкими либо в некоторых специфических про­фессиональных видах деятельности — педагогической, психотера­певтической, управленческой), эффекты способны оказать медвежью услугу, полностью заслонив реального человека. И вот здесь целесо­образны некоторые специальные приёмы, позволяющие в опреде­ленной мере нейтрализовать их влияние.

Можно сформулировать их в виде нескольких, на первый взгляд тривиальных, однако часто упускаемых нами из вида правил.

1. Даже на самого близкого человека, знакомого вам много лет, а тем более на человека, знакомство с которым не столь длительно, нужно хотя бы изредка смотреть так, как будто вы видите его впер-p_bie в жизни, и ваша задача заключается в том, чтобы попытаться его хорошенько узнать.

2. Не забывайте, что не все люди несут на себе отпечаток своей Профессии и роли. Есть немало людей, способных сохранить свою индивидуальность в любых условиях.

3. Не полагайтесь в оценке человека на то, что говорят о нем люди, составьте собственное мнение о нем.

4. Не стоит делать заключение сразу входе первой встречи. Пос­ле ее окончания попытайтесь «прокрутить» мысленно происходив­шее, проанализировать поведение человека, содержание разговора. Не забывайте, что любой факт имеет множество интерпретаций. Как справедливо говорил Г.Лихтенберг, «постоянно оказывается, что так называемые «дурные люди» от более основательного изучения их выигрывают, а «хорошие» от этого теряют».

5. Составив мнение, не укрепляйте себя в нем, пока не узнаете человека ближе. Если вы услышите о нем мнение, расходящееся с вашим, отнеситесь к его точке зрения как к более правильной, как к поводу взглянуть на человека с несколько иных позиций, и вам мо­жет открыться в нем много нового.

6. Не стоит делать скоропалительных выводов и тогда, когда че­ловек вам хорошо знаком. Задумайтесь, действительно ли в его по­ведении есть факты, свидетельствующие о справедливости ваших умозаключений.

7. Не усредняйте людей. Помните, что природная палитра бога­та красками и среди них много не только полутонов.

В преодолении ошибок межличностного восприятия большую помощь могут оказать различные игры и упражнения психологичес­кого содержания. При всей своей видимой простоте они часто несут большую психологическую нагрузку. Сегодня есть много литерату­ры, посвященной проведению таких Игр и упражнений, и, видимо, нет смысла повторять их описание. Поэтому в качестве примера мож­но привести лишь одно, непосредственно относящееся к теме наше­го разговора. Это упражнение очень хорошо проводить как с теми, кого вы еще недостаточно знаете, так и с хорошо знакомыми людь­ми. В первом случае оно позволит быть более объективным при по­строении образа другого человека, во втором — частично преодолеть описанные выше эффекты. Вот лишь два его варианта из множества возможных. Проводить его можно где угодно - и в дружеской ком­пании, и в коллективе учителей, и в школьном классе.

Вариант первый. Предложите вашим знакомым сесть спиной остальным и попытаться подробно описать внешний вид кого-лид* из присутствующих. При анализе обратите внимание на то, как влц° яет степень знакомства на подробность описания, на то, кто и ког более подробно описывает.

Вариант второй. Называется один из участников группы. Гру_п_ па коллективно должна вспомнить его поведение, самочувствие и высказывания с определенного момента встречи или с самого ее на­чала.

Очевидно, что подобные упражнения могут иметь множество различных модификаций в зависимости от тех конкретных задач которые вы перед собой ставите. Наблюдательному человеку такие упражнения помогут узнать много нового о взаимоотношениях в кол­лективе, о справедливости оценок, из которых люди исходят, говоря о том или ином участнике беседы.

Контрольные вопросы

/. Профессиональная речь учителя физической культуры

2 Дать характеристику этапов коммуникативного круга общения

³/^Р^еристику типичньа ошибок воспрштш учени^

4. Назвать приемы устранения эффектов восприятия

ТeMa 5.

уровни общения педагогов и школьников

5 1. Понятие «уровень общения»

Использование понятия «уровни общения» — это некая услов­ность. Под уровнями общения понимают определенные поведенчес­кие проявления, позволяющие судить об особенностях воздействия одного партнера на другого, о характере их взаимодействия.

Рассмотрим особенности этих уровней.

5.2. Примитивный уровень

Слово «примитивный» понятно всем и означает слишком упро­щенный, простой, несложно устроенный.

При общении на примитивном уровне хотя бы один из его учас­тников (а возможно, что и оба) задается простыми вопросами: кто перед ним? С кем он имеет дело? Что представляет собой партнер по общению? Главное, что интересует автора подобных вопросов, — кто сильнее: он или его партнер по общению? В зависимости от этого выбирается тактика взаимодействия с собеседником, причем, как правило, также довольно примитивная.

Если оказывается, что партнер не соперник в физическом или интеллектуальном плане, то с ним можно не церемониться, можно смело пристраиваться к нему «сверху» и диктовать свои условия об­щения. Например, физически крепкий подросток может подойти к менее сильному сверстнику и бесцеремонно попросить, а точнее", потребовать у него закурить или дать денег на недостающую покуп­ку. В случае отказа возможно предъявление более серьезных «аргу­ментов» в виде ругательств, угроз или крепкого кулака.

Аналогично примитивный юноша может смело обнять пригля­нувшуюся ему девушку. Даже если она не хочет этого, то с ней не стоит церемониться, ведь сделать-то она ничего не сможет. А если к тому же окружающие сверстники поддержат подобную инициативу, то это будет отличным признанием «правильности» бесцеремонных по отношению к девушке действий, лучшим способом самоутверж­дения в их глазах. Точно так же примитивный партнер может легко оттолкнуть щуплого, менее сильного одноклассника, пытающегося вступиться за своего товарища или девушку, может нагло нахамить взрослому прохожему, оказавшемуся перед толпой развязных под ростков. А чего, собственно, бояться-то? Ведь сила на его стороне Если же оказывается, что партнер является серьезным сопернц ком, то к нему нельзя подходить с позиции силы, на него лучше н_е давить, нецелесообразно и даже опасно пристраиваться «сверху» поскольку такой партнер способен дать достойный отпор. Напри­мер, физически крепкий юноша не только не позволит унижать себя но и сам может наказать своего обидчика. Бойкая, голосистая жен­щина способна так прилюдно отчитать нахала, что тому станет не­ловко перед своими приятелями за свою неуместную шутку в адрес этой особы.

С такими людьми, как показывает опыт, лучше не связываться. С ними избирается иная тактика общения. Перед сильным можно извиниться, а хамство представить как шутку: «Да я пошутил. Ты что, шуток не понимаешь? Ну, извини». Иначе говоря, к более сильному сопернику примитивный партнер вынужден пристраиваться «сни­зу», хотя данная пристройка вряд ли его устраивает. При удобном случае сторонник примитивного общения постарается изменить си­туацию и пристроиться «сверху». Например, он может пригрозить более сильному юноше: «Ну, ты еще пожалеешь об этом! Мы еще встретимся с тобой!» Правда, обычно подобные угрозы произносят­ся либо тихо, чтобы не слышал соперник, либо громко, но с безопас­ного расстояния.

Следует отметить, что психически нормальный человек обычно скатывается на примитивный уровень только в определенной ситуа­ции. Так, в компании подвыпивших сверстников школьник может вести себя неприлично по отношению к окружающим людям: оскор­бить встретившуюся девушку, нахамить старушке, поиздеваться над сверстником из другой компании. А вот в своей семье или в своем классе он, как правило, не позволит себе опуститься до примитив­ного уровня, а постарается выглядеть перед своими родителями и учителями нормальным сыном и учеником, человеком, уважающим достоинство родителей, педагогов и одноклассников, соблюдающим установленные правила поведения.

Однако если у школьника есть хоть какой-то опыт общения на примитивном уровне, то он может проявиться во взаимодействии с его родителями или учителями. Особенно если взрослые сами демон­стрируют примеры такого общения в семье или в школе. Не случай­но мудрые педагоги стремятся не только создавать благоприятную атмосферу в школе, тем самым не позволяя себе и детям скатываться д₀ уровня примитивного общения, но и заботиться о том, чтобы их ученики избегали общения с примитивными партнерами, не приоб­ретали опыта примитивного общения.

Возможен ли выход на примитивный уровень общения со сто­роны педагога или же это удел лишь представителей иных профес­сий, а также невоспитанных учащихся?

К сожалению, факты примитивного общения встречаются и сре­ди учителей.

5.3. Манипулятивный уровень

На манипулятивном уровне по крайней мере один из партнеров пытается прибегнуть к различного рода ухищрениям и уловкам с це­лью получения определенной выгоды для себя.

Приемы, используемые манипуляторами, могут иметь доволь­но широкий диапазон.

Одни манипуляторы предпочитают демонстрировать своему партнеру агрессивность, враждебность или высокомерие. Используя жесткие методы воздействия, они сознательно создают неудобную для партнера атмосферу общения, в которой тот будет чувствовать себя неуютно, проявит большую покладистость, покорность и готов­ность выполнить волю манипулятора.

Другие манипуляторы демонстрируют свое дружеское располо­жение, готовность принять участие в решении проблем, стоящих перед партнером по общению. Они получают свой выигрыш за счет дружеских отношений и оказания услуг партнеру.

Есть манипуляторы, которые сознательно прикидываются несча­стными, больными, нуждающимися в помощи или опеке. Они столь искусно изображают свою беспомощность и зависимость от других лиц, что довольно удачно подчиняют окружающих своему влиянию.

Встречаются манипуляторы, умело сочетающие различные манипулятивные приемы и ловко пускающие их в ход в различных си­туациях.

Независимо от используемых приемов всех манипуляторов объе­диняет нечто общее: благодаря своим манипуляциям они вынуждают партнера по общению совершать выгодные им шаги. Манипуляции — это обман. Но не обычный, примитивный обман, а более тонкая игра.

Школьники довольно часто прибегают к использованию различ­ных манипуляций как в общении со сверстниками, так и в общении со своими родителями и учителями.

Американский психолог Э.Шостром в своей книге «Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор» утверждает, что практически каждый человек прибегает к манипуляциям в тех или иных ситуации своей жизни, чтобы добиться для себя того или иного блага. Описывая различные способы манипулирования, автор выделяет четыр_е типа манипулятивных систем: активный, пассивный, соревнующий­ся и безразличный манипулятор. Рассмотрим их более подробно.

Активного манипулятора отличает использование активных ме­тодов воздействия на партнера по общению. Он энергичен, инициа­тивен. У него всегда есть вопросы и предложения к партнеру, есть варианты необходимых действий и решений. Он сам ищет и, как пра­вило, находит возможности для встречи с партнером с целью реше­ния своих проблем. •

Активный манипулятор максимально использует свое социаль­ное положение: директора, начальника, учителя, попечителя, роди­теля, старшего по возрасту или званию. Философия активного ма­нипулятора заключается в том, чтобы главенствовать и властвовать любой ценой, чтобы строить общение с партнером путем пристрой­ки «сверху». Поэтому он довольно часто использует атрибуты авто­ритарного стиля воздействия: приказной тон, строгий голос, серди­тый взгляд, категоричные высказывания, угрозы наказаний или дру­гих нежелательных для партнера последствий.

Активным манипулятором может быть не только взрослый человек, но также школьник или дошкольник, умело использующий активные методы воздействия на своих сверстников, учителей или родителей.

Пассивный манипулятор — это полная противоположность ма­нипулятора активного. Он получает свой выигрыш не за счет актив­ного давления на партнера, не за счет пристройки «сверху», а благодаря разыгрыванию пристройки «снизу». Пассивный манипулятор предста­ет перед партнером то беспомощным, то глупым, то бестолковым. Всем своим видом он дает понять, что у него сейчас очень сложные пробле­мы, что он несчастен, что у него не хватает ни способностей, ни сил, чтобы справиться с конкретной учебной задачей или жизненной ситуа­цией. Демонстрируя свою вялость, пессимизм и пассивность, такой манипулятор подвигнет своего более активного партнера (сверстника или взрослого) думать и работать за себя, а следовательно, и на себя.

Соревнующийся манипулятор выбирает довольно гибкую так­тику взаимодействия со своими партнерами. Для него жизнь — это постоянный турнир, состоящий из серии побед и поражений. В этой жизни он отводит себе роль бдительного бойца, внимательно изучающего сильные и слабые стороны своих партнеров по общению. И в зависимости от особенностей того или иного партнера он умело пус­кает в ход активные или, напротив, пассивные методы взаимодей­ствия с ним. Если партнер слаб, то соревнующийся манипулятор энергично использует активные методы воздействия на него, умело при­страивается «сверху». Если же партнер является сильным соперником, _то в ход идут пассивные методы взаимодействия, используется при­стройка «снизу». Главное — получить свой выигрыш и добиться жела­емого результата, а средства достижения не имеют существенного зна­чения для такого манипулятора. Следует, однако, отметить, что ак­тивный манипулятор не опускается до примитивного уровня общения, его активные методы хоть и оказывают давление на партнера, но выг­лядят более корректно, нежели у примитивного партнера.

Безразличный манипулятор играет в безразличие и индифферен­тность. Всем своим видом он демонстрирует, что его мало волнуют происходящие события, не интересуют окружающие люди, что он безразличен к конкретному партнеру по общению и готов с легкос­тью расстаться с ним. На самом деле это безразличие искусственное, напускное. И происходящие события, и окружающие люди, и конк­ретный партнер по общению далеко не безразличны такому манипу­лятору. Манипулирование безразличностью как раз и затевается с определенной целью - удержать партнера возле себя, заставить его поуговаривать себя, подчинить его себе.

Педагоги и родители также используют различные виды мани­пуляций в общении с детьми.

Ученые отмечают, что общаться с манипулятором довольно сложно. Ведь манипуляции и используются для того, чтобы переиг­рать партнера по общению и добиться получения своего выигрыша. Некоторые люди, понимая, что ими манипулируют, пытаются так­же прибегнуть к манипулированию. Однако это удается далеко не всем. Ведь манипулятор сознательно затевает свои манипуляции, заранее рассчитывает определенные ходы. Его манипуляции выгля­дят естественно, действия логически связаны друг с другом и вплете­ны в ткань естественного разговора по какой-либо существенной проблеме. А партнер, пытающийся экспромтом отвечать манипуля­циями на действия манипулятора, как правило, к подобному не под­готовлен ни психологически, ни логически, ни технологически. По­этому если человек чувствует, что им начинают манипулировать, то лучше попытаться найти противоядие против манипулятора не че­рез контригру, а через уход от его игры.

5.4. Стандартизированный уровень

Стандартизированный уровень общения иначе называют контактом масок. При общении на этом уровне хотя бы один из партн_еров стремится скрыть свое истинное состояние, как бы спрятать свое лицо за воображаемую маску. Почему он это делает?

Дело в том, что бывают случаи, когда общение носит вынужденный характер для человека. Он бы рад не общаться с тем или иным партнером, но обстоятельства заставляют его вступать в контакт Например, ученик, оставленный после уроков, чтобы исправить не­удовлетворительную отметку, вынужден общаться со своим учите­лем, выполнять все его задания и требования. Иначе он не добьется нужного результата. Школьник-правонарушитель вынужден всту­пать в общение с инспектором Милиции и давать ему объяснения по поводу своего поведения. Хотя, будь его воля, он не стал бы разгова­ривать с милиционером на подобную тему. Взрослые тоже довольно часто вступают в вынужденное общение. В городском транспорте приходится отвечать попутчикам на самые различные вопросы: «Ка­кая сейчас остановка?», «Как проехать до того или иного места?», «Сколько стоит билет?» Так уж устроена наша жизнь, что без обра­щений друг к другу мы не можем обойтись.

Но в то же время порой невозможно общаться с каждым, кто пожелает вступить в контакт. Ведь человек бывает не расположен к общению в силу различных причин: из-за усталости, плохого настро­ения, болезненного состояния, погруженности в какие-то свои про­блемы или заботы. Либо могут быть весомые причины для ухода от общения с конкретным человеком: старые обиды на него, недоверие к партнеру, склонному к различным хитростям, к обману, к нечис­топлотным поступкам.

Стараясь как-то защитить себя от нежелательных контактов или, по крайней мере, ограничить их, человек и пытается «надеть маску», т.е. спрятать свое истинное состояние за неким известным стандар­том.

Так, ученик, оставленный учителем после уроков, может при­кинуться больным, или, говоря иначе, надеть «маску больного». И все попытки учителя привлечь его к учебной работе будут постоянно натыкаться на «головную боль», «сильное недомогание», «головок­ружение» и прочие «страдания» учащегося. А поскольку гуманное назначение педагогической профессии не позволит учителю застав­лять работать «больного» ученика, то педагог будет вынужден прер_вать дополнительное занятие и направить учащегося к врачу или д₀мой. Но именно этого и добивался ученик, которому не хотелось ₀бшаться с учителем после уроков, именно поэтому он использовал

«маску больного».

Другой маской, позволяющей ограничить общение с нежела­тельным партнером, может служить «маска шута». Спрятавшись за такую маску, ученик станет реагировать на предложения учителя включиться в учебную работу несерьезными репликами, шутками, усмешками и прочими атрибутами шутовства. Поэтому педагог бу­дет испытывать серьезные затруднения в общении с учеником в та­кой маске.

Возможно также использование и других масок: «маска тигра» позволяет демонстрировать агрессивность и держать партнера на рас­стоянии; за «маской зайца» можно спрятаться, чтобы не навлечь на себя гнева или насмешек со стороны более сильного партнера. Этой же цели могут служить «маска робости», «маска послушания», «мас­ка угодливости».

Вот учитель обратился к своему ученику-старшекласснику с просьбой сходить за тряпкой и стереть с доски. А в ответ школьник не просто отказывается выполнить эту просьбу, а обрушивает на пе­дагога бурю гнева и раздражения. В резких тонах, с дикой гримасой на лице он бесцеремонно заявляет на весь класс: «А почему я должен стирать с доски? Я на ней не писал! Я Вам не мальчик на побегушках, чтобы бегать за тряпками! Пошлите дежурного, это его обязанность!» В данном случае ученик всем своим видом демонстрирует учителю «маску тигра», предлагая ему общаться на стандартизированном уров­не. Следует отметить, что, спрятавшись за подобную маску, ученик вполне может добиться желаемого — сделать так, чтобы учитель, во-первых, не заставлял его в данный момент отрываться от своих заня­тий; во-вторых, впредь опасался бы подходить к нему с подобными просьбами и поручениями. Общение с человеком в маске довольно затруднительно, ведь маска для того и надевается, чтобы спрятать за ней что-то свое, личное. Даже если этим личным является элементар­ная лень. Контакт масок означает ограничение, накладываемое на уча­стие собственной личности в диалоге, поскольку вместо себя человек предлагает партнеру общаться с той или иной маской. Подлинного общения с партнером в маске не получится. Поэтому если мы хотим общаться с человеком, а не с маской, то надо добиться снятия маски.

Как это сделать? Каких-то универсальных рецептов на этот счет нет и быть не может.

Одним из эффективных средств является шутка, шутливый тон своеобразная игра.

Иногда педагоги используют своеобразные маски в общении со школьниками.

5.5. Конвенциональный уровень

Термин «конвенция» больше относится к сфере политики, не­жели к педагогике. Нам знакомы словосочетания «конвенция о не­нападении», «конвенция о защите», поскольку слово «конвенция» означает «соглашение», «договоренность между сторонами».

Оказывается, что партнеры по общению также могут достигать определенного соглашения, как бы заключать конвенцию о прави­лах общения и придерживаться этих условных правил при взаимо­действии. Если это происходит, то говорят, что общение осуществ­ляется на конвенциальном уровне.

Рассмотрим такую ситуацию. Молодая учительница ведет урок. В один из моментов своего общения она замечает, что сидящий на задней парте ученик не слушает ее объяснений, а читает книгу. Она понимает, что надо бы одернуть ученика, призвать его к порядку, как-то привлечь к изучению нового материала. Тем более его успевае­мость оставляет желать лучшего.

Но учительница понимает и другое. Этот ученик отличается не только слабой успеваемостью, но также скандальным характером и невоспитанностью. Поэтому если попытаться сейчас призвать его к порядку, то он наверняка попытается привлечь внимание класса к своей персоне, затеет неуместную дискуссию о ненужности препо­даваемого этой учительницей предмета и о неинтересных методах ее преподавания, т. е. попытается сорвать урок. И учительница решает не отвлекаться от своего объяснения, «не замечать» этого ученика.

В свою очередь, ученик, отдавший предпочтение не новому учеб­ному материалу, а интересной книге, понимает, что учительница в курсе того, чем он занимается на уроке. Но он также понимает, что педагог дорожит временем урока и вряд ли захочет терять драгоцен­ные минуты на выяснение отношений с ним. Тем более что при та­ком выяснении отношений ученик не позволит какой-то неопытной учительнице обидеть себя. Поэтому он тоже делает вид, что не заме­чает, что учительница увидела его книгу.

Учитель и ученик как бы договариваются не мешать друг другу, т.е. заключают своеобразную «конвенцию о ненападении»: «Я не мешаю Вам, но и Вы не мешайте мне», — как бы говорят они друг другу. При этом вслух никаких слов не произносится. Общение на этом уровне накладывает определенные ограничения на партнеров.

Конвенциональное общение — это когда я делаю вид, что «меня это не касается», что «это не мое дело».

5.6. Игровой уровень

Игровой уровень общения располагается выше конвенциональ­ного уровня. Особенностью общения на уровнях выше конвенцио­нального является то, что на эти уровни мы выходим лишь с теми людьми, которых хотя бы немного знаем, с которыми хочется общать­ся, общение с которыми доставляет нам приятные чувства.

На игровом уровне человеку хочется быть интересным для свое­го партнера, хочется произвести на него впечатление, понравиться ему. Чтобы интересно выглядеть, чтобы заинтересовать собой, за­интриговать партнера, необходимо чутко улавливать малейшие ню­ансы общения с ним: что доставляет ему радость? Что ему приятно? Чего следует избегать, чтобы не вызвать его неудовольствия? Улав­ливание нюансов на этом уровне необходимо не для того, чтобы пе­реиграть партнера (что характерно для манипулятивного уровня), а для того, чтобы не испортить взаимодействие с ним своей невни­мательностью, бестактностью, суетливостью или излишним напо­ром.

В отличие от манипулятивного уровня, где манипулятор равно­душен или недружелюбен к своему собеседнику, общение на игро­вом уровне строится на неравнодушии к партнеру, на определенной симпатии к нему, на желании продолжать с ним общение. Общение здесь выходит на первое место, оно доставляет радость обоим парт­нерам, игра принимается обеими сторонами.

В этой игре могут быть обмены не только «поглаживаниями», но и «уколами». Однако эти «уколы» носят мирный характер, легко распознаются партнерами и прощаются друг другу.

Примерами общения на этом уровне могут служить общение влюбленных друг в друга девушки и юноши, общение учеников со своей учительницей, на уроках которой весело и интересно, обще­ние сверстников, имеющих общее увлечение. Ни один из партнеров не стремится к пристройке «сверху» за счет унижения другого, хотя в общении на этом уровне возможны самые различные пристрой­ки. Партнеры как бы приглашают друг друга к игре, к игровому соперничеству. Так, влюбленные говорят друг другу не только ласко­вые слова, но и подшучивают друг над другом, создают определен­ные ситуации затруднения для партнера. В арсенале средств их об­щения бывают и взаимные легкие подталкивания, и убегание друг ₀т друга, и игры в догонялки. Все виды взаимодействия доставляют им удовольствие, общение на этом уровне приятно обеим сторонам. Об­щение на игровом уровне довольно часто встречается в школьной жизни.

5.7. Деловой уровень

На деловом уровне для партнеров не столь важны внешние ат­рибуты: как выглядит партнер? Во что он одет? Какая у него причес­ка? На первый план здесь выступают его деловая или умственная ак­тивность, компетентность в совместно решаемых вопросах, способ­ность делать дело.

При общении на деловом уровне «Я» человека как бы отодвига­ется на задний план, а на первый план выходит дело, отношение к нему. Если один партнер демонстрирует способность решать зада­чи, возникающие в процессе общего дела (например, в ходе строи­тельства дома, на спортивной площадке, в процессе совместной ху­дожественной деятельности), то ему обеспечено уважение со сторо­ны другого партнера. Успех общего дела, забота о том, чтобы оно было сделано хорошо, преодоление возникающих в ходе совместной де­ятельности препятствий — все это способствует гладкому протека­нию общения на этом уровне. Даже если один из партнеров в серд­цах обругает другого каким-нибудь обидным словом или крепким выражением, то это обычно не воспринимается как оскорбление или обида. Подобные уколы не принимаются всерьез, так как партнеры заняты не своими собственными персонами, а обеспокоены успеш­ным завершением общего дела.

Общение на деловом уровне не так празднично, как на игровом, но зато значительно серьезнее и глубже. Из общения на деловом уров­не люди выносят не только зримые плоды совместной деятельности в виде созданных материальных или духовных ценностей, но и стой­кие чувства взаимного доверия, привязанности, теплоты. А бывает, напротив — неприязни и антипатии друг к другу. Ведь дело проверя­ет человека на прочность, его надо уметь делать. Сделал хорошо — получи мое уважение за это, не сделал — не могу тебя уважать как компетентного специалиста.

g.8. Духовный уровень

Духовный уровень общения не случайно занимает самое высо­кое место среди других уровней. При общении на этом уровне парт­неры не просто проявляют интерес друг к другу или принимают уча­стие в совместной деятельности, доставляющей им удовлетворение. Для общения на этом уровне характерна определенная устремлен­ность партнеров друг к другу, желание видеть партнера, говорить с ним, задавать ему вопросы, делиться сокровенными мыслями, делать что-то важное для него. Партнер становится настолько значимым и желанным для другого, что общение с ним воспринимается как выс­шее благо, как праздник души. Такое общение не утомляет, а, на­против, подпитывает партнеров жизненной энергией, доставляет им радость от контактов друг с другом.

Любящие друг друга мужчина и женщина, испытывающие по­добное состояние, способны не просто рука об руку пройти по жиз­ни, но совместно испытать и пережить ее радости и огорчения, взле­ты и падения,успехи и неудачи.

Подросток, почувствовавший в учителе человека, к которому можно подойти для решения своих жизненно важных вопросов, от которого всегда можно получить помощь и поддержку как в простых, так и в сложных жизненных ситуациях, также будет стремиться к ду­ховному уровню общения с этим педагогом. В общении на этом уров­не каждый из партнеров хочет добра другому, каждый готов уступить, чем-то пожертвовать, взять на себя сложную часть совместного труда, т.е. каждый готов к пристройке «снизу», лишь бы партнеру было хо­рошо. Такая позиция располагает к открытому общению, создает осо­бую доверительную атмосферу контакта, содержит благоприятные условия для установления подлинно нравственных отношений между партнерами. Оба партнера стремятся не жалеть друг для друга душев­ных сил, все делают от души, от чистого сердца. Каждый испытывает радость от успехов партнера, искренне огорчается при его неудачах и затруднениях. Если в их диалоге что-то не получается, что-то не ла­дится, то каждый начинает испытывать чувство тревоги, пытается взять вину на себя: «Может, я что-то сделал не так? Может, я его не так по­нял? Может, я чем-то его обидел? Может, это я неправ?»

Поскольку общение на этом уровне доставляет приятные ощу­щения для обоих партнеров, то они не стремятся его сворачивать, им многое хочется сказать друг другу, побыть вместе, поговорить, поде­литься сокровенными мыслями.

5.9. Многоуровневый характер общения

В реальных жизненных ситуациях партнеры обычно не задумываются о том, на каком уровне протекает их общение. К тому же этот процесс, как правило, осуществляется не на одном, а на нескольких уровнях. При этом один из партнеров может быть не заинтересован в том, чтобы проинформировать другого о своих истинных намере­ниях.

Так, манипулятор может настолько тщательно скрывать свои манипуляции, что у собеседника, да и у сторонних наблюдателей их диалога может возникнуть впечатление, что их общение протекает без ухищрений и уловок, без манипуляций, т. е. на игровом или де­ловом уровне. Более глубокий анализ их взаимодействия может по­казать, что манипулятор прилагает немало усилий, чтобы замаски­ровать свои манипуляции и всеми своими средствами убедить парт­нера в «деловых» намерениях в общении с ним. Такое общение будет развертываться на нескольких уровнях одновременно: один уровень (деловой) будет явно выражен, а остальные — скрыты, завуалирова­ны (манипулятивный, игровой). В отдельные моменты их взаимо­действия возможно изменение явного и скрытых уровней.

Сторонние наблюдатели также могут не задумываться либо про­сто не знать, на каких уровнях общаются конкретные партнеры. Од­нако по характерным признакам поведения партнеров можно с оп­ределенной степенью уверенности говорить об уровне, на котором они общаются, либо об уровне, на котором стремится общаться тот или иной партнер.

Обычно опытный педагог хорошо чувствует, что ученики пыта­ются манипулировать им либо уходят от откровенного разговора пу­тем использования различных «масок».

Понимание особенностей общения на различных уровнях по­зволит педагогам и всем, кто постоянно погружен в сферу «человек-человек», быть не пассивным участником общения, а осознанно включаться в процесс взаимодействия с людьми, в определенной сте­пени управлять этим процессом.

Педагогу важно постоянно задумываться над такими вопросами:

1. Почему ученик задает тот или иной вопрос? Что им движет? Чего он хочет?

2. Как подобрать нужные слова для ответа ученику?

При этом важно понимать, что ученик может руководствовать­ся двумя принципиально важными для него моментами:

- получить информацию о том, что его действительно волнует, что имеет значение для его жизни (возможно, что и не по теме урока); ,

- набрать дополнительные «очки» в глазах своих одноклассников за счет оригинального острословия, за счет того, что педагога удалось поставить в неловкое положение и «загнать в тупик» бла­годаря тому, что ученик сумел «увести» урок в другое русло.

В первом случае учитель имеет дело с любознательным, ищущим учеником, а во втором — с человеком, исполняющим определенную внутригрупповую роль (шута, остряка и т.п.).

В первом случае педагог может сразу ответить на вопрос или пе­ренести ответ за пределы урока. Ведь здесь ученик выходит на педа­гога «с открытым забралом», его вопрос искренен, даже если и не очень желателен на уроке. Во втором случае ученик предстает перед педагогом «в маске» (шута, остряка). Если педагог будет отвечать этой «маске», то он попадется в расставленные сети и, вероятнее всего, станет объектом насмешек и ученика-шута, и всего класса.

Чтобы не попадать впросак, педагог должен суметь рассмотреть эту «маску», понять ее назначение и найти адекватные способы реа­гирования на нее. При этом следует не просто переиграть ученика в «маске», чтобы унизить его в глазах класса, сделав объектом всеоб­щих насмешек. Важно, чтобы педагог дал возможность и этому уче­нику, и всем учащимся почувствовать ненужность, необязательность использования маски, сумел перевести общение на другой, более высокий уровень. Очевидно, для этого педагогу необходимо уметь продемонстрировать учащимся образцы культурного общения со всеми своими партнерами.

Контрольные вопросы

/. Понятие «уровень общения».

2. Перечислить и охарактеризовать уровни общения.