Основная литература:

• Социальная психология: Учебное пособие / Отв. ред. А.Л. Журавлев. – М.: ПЕРСЭ, 2002. – 351с.

• Тейлор Ш., Пипло Л., Сирс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер, 2004. - 767с.

• Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер, 1997. - 684с.

• Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш.пед.учебн.заведений. - В 2 кн. - Кн.1 Общие основы психологии. - М.: Просвещение; Владос, 1994. - 576с.

• Прозоров А.В. Психология в деятельности сотрудников ОВД: Учебно-практическое пособие для семинарских и практических занятий (Общая часть). – Калининград: КлИЮ МВД России, 2005. – 160 с.

Дополнительная литература:

• Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Академия, 1995. - 496с.

• Руденский Е. В. Социальная психология: Курс лекций.- М.:ИНФРА-М - Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. - 224 с.

• Хрестоматия по социальной психологии: Учебное пособие / Составитель Т. Кутасова.- М.: Международная педакадемия, 1994. - 222с.

• Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учебное пособие / Под ред. В. А. Лабунской.- М.: Гардарики, 1999. - 397с.

Тема 7(1). Возрастная психология в деятельности юриста

Вопросы для обсуждения:

1. Развитие мышления и воображения в раннем детстве.

2. Развитие речи и иных когнитивных функций в раннем детстве

3. Психосоциальное развитие в раннем детстве.

Возрастная психология оформилась в самостоятельную область психологического знания к концу 19 века. Она возникла как детская психология, и многие годы ограничивалась изучением закономерностей психического и личностного развития ребенка. Однако потребности общества и логика развития науки сделали очевидной необходимость целостного анализа развития человека на всех этапах онтогенеза.

Почему юристам необходимо изучать возрастную психологию? Малолетние иногда становятся участниками уголовного процесса. Их приходится опрашивать, допрашивать. Это невозможно качественно сделать, не имея соответствующих знаний и умений, как, впрочем, и осуществлять профилактику преступлений и правонарушений несовершеннолетних. Юристы сами являются родителями или будут таковыми. И им небезынтересно знать определенную информацию о психологических особенностях ребенка в соответственном возрасте.

Ключевая категория возрастной психологии - понятие возраста. Возраст - категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития человека. Под ним понимается качественно своеобразный период физического, психологического и психосоциального развития, характеризующийся только ему присущими особенностями. В возрастной психологии сложилось два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст. Первый характеризует время жизни человека в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения, а второй указывает на достигнутый к этому времени уровень психологического и психосоциального развития. Хронологический возраст выражает длительность существования индивида с момента его рождения. Понятие психологического возраста обозначает определенную качественно своеобразную ступень онтогенетического развития. Так, пятилетний ребенок психологически может быть развит, например, как шестилетний и даже как семи- или восьмилетний. Может быть и наоборот: дети с отставанием умственного развития обычно характеризуются обратным соотношением физического и психологического возраста.

Понятие психологического возраста имеет большое уголовно-правовое значение. В УК Российской Федерации сказано, что если несовершеннолетний достиг возраста, предусмотренного частями первой и второй статьи 20, но вследствие отставания в психическом развитии, не связанном с психическим расстройством, во время совершения общественно опасного деяния не мог в полной мере осознавать фактический характер и общественную опасность своих действий (бездействий) либо руководить ими, он не подлежит уголовной ответственности, т.е. не является субъектом преступления. Установление психического возраста несовершеннолетнего осуществляется в ходе проведения судебно-психологической экспертизы.

Возрастная периодизация. На сегодняшний день не существует единой общепринятой периодизации возрастного развития человека. В настоящем пособии мы будем придерживаться периодизации, предложенной Г. Крайг в своем фундаментальном труде «Психология развития».

Младенчество - от рождения до 2 лет.

Раннее детство - от 2 до 6 лет.

Среднее детство - от 6 до 12 лет.

Подростковый и юношеский возраст - от 12 до 19 лет.

Ранняя взрослость - от 20 до 40 лет.

Средняя взрослость - от 40 до 60 лет.

Поздняя взрослость - от 60 лет и далее.

Рассмотрим особенности развития человека в раннем детстве в ракурсе профессиональных интересов следователя.

1. Развитие мышления и воображения в раннем детстве. Ж. Пиаже обосновал теорию развития мышления. Ж. Пиаже смотрел на детей, как на маленьких ученых, пытающихся понять, как устроен мир. Согласно его точке зрения, в детстве человек активно конструирует собственное представление о мире. Дети не просто пассивно впитывают знания о мире, а активно исследуют все, что их окружает. Они пытаются осмыслить новую информацию в соответствии с образцами понимания, адекватными возрастному уровню развития их мышления.

Ж. Пиаже назвал эти образцы или, иначе говоря, представления о реальности, схемами. Схемы претерпевают изменения под влиянием двух процессов: аккомодации и ассимиляции. Если новая информация не соответствует схеме ребенка, он может либо скорректировать свои представления (аккомодация), либо подогнать эту информацию под существующие у него представления (ассимиляция).

Ж. Пиаже разделил процесс развития мышления у детей на 4 стадии (периода): сенсомоторный интеллект (0 – 2 года), дооперациональная стадия (от 2 до 6 лет), стадия конкретных операций (6/7 – 11/12 лет), период формальных операций (11/12 – 14/15 лет). В данном разделе дадим краткую характеристику первой и второй стадии развития мышления ребенка.

Первая стадия - сенсомоторный интеллект – относится к периоду младенчества. Мышление младенца ограничено его непосредственным окружением. Его знание о мире складывается на основе ощущений и восприятий. Поэтому особую роль приобретает становление и развитие чувствительных и двигательных структур – сенсорных и моторных способностей.

К концу сенсомоторной стадии дети обнаруживают способность осознавать мир при помощи символизации. Символическая репрезентация означает понимание ребенком того факта, что один объект может символизировать или замещать другой. Ребенок начинает использовать действия, образы или слова для представления событий или соответственных переживаний.

Символическая репрезентация получает свое наиболее яркое выражение в языковом развитии и в символической игре. Двухлетние дети способны имитировать произошедшие события, знакомые роли и действия. Прибегая в игре к помощи жестов, дошкольники могут разыграть большой эпизод, изображающий поездку на автомобиле. При наличии соответствующего реквизита они способны разыграть семейный обед, сцену из любимой книги или имитировать поведение строгой няни.

Согласно проведенным исследованиям было установлено, что понимание некоторых символических отношений приходит к детям довольно внезапно - в пределах очень короткого промежутка времени. Так, дети в возрасте 2,5 года не понимают связи между масштабной моделью комнаты и самой комнатой. 3-летний же ребенок без труда устанавливает связь между ними. Неспособность детей более младшего возраста увидеть эту связь может быть обусловлена непониманием того, что масштабная модель - это одновременно и объект, и символ чего-то другого.

Хотя символическая репрезентация появляется уже в конце сенсомоторного периода, процесс ее развития продолжается и дальше: ребенок гораздо лучше пользуется символами в 4 года, чем в 2. Для того, чтобы дети в возрасте 2,5 года могли играть в символические игры, они нуждаются в бутафорских предметах, напоминающих реальные объекты. Те же, кому исполнилось 3,5 года, способны изображать различные объекты с помощью совершенно не похожих на них предметов или могут разыграть какую-то сцену вообще без таковых. К примеру, они могут представить, что щетка для волос - это кувшин, а то и сделать вид, что они пользуются кувшином, вообще не прибегая к какой-либо бутафории.

Как только дети начинают пользоваться символами, их мыслительные процессы усложняются. Дети демонстрируют понимание сходства между 2 объектами или событиями, давая им одно и то же название. Они начинают сознавать прошлое и формировать ожидания в отношении будущего; проводят грань между собой и человеком, к которому они обращаются.

Символическая игра может помогать детям еще в двух отношениях. Во-первых, она может способствовать тому, что они становятся более восприимчивыми к чувствам и взглядам других людей. Во-вторых, она может облегчать им понимание того, как объект может менять свой вид или свою форму, оставаясь при этом тем же самым объектом.

Возросшая чувствительность к другим помогает ребенку совершить переход от эгоцентрического к социоцентрическому мышлению. Для социоцентрического мышления характерно понимание мыслей и чувств других людей. Однако должно пройти еще много лет, прежде чем социоцентрическое мышление достигнет своего полного развития.

Способность пользоваться числами для представления количества объектов в упорядоченном ряду - другой аспект использования репрезентации. Еще один аспект использования репрезентации - приобретение навыков изобразительной деятельности, начало которой приходится на этот период.

Второй период развития мышления Ж. Пиаже назвал дооперациональным. Рассмотрим когнитивные достижения детей, связанные с переходом на дооперациональную стадию развития.

В дооперациональный период на первый план выходит использование ребенком символов, символическая игра и язык. Применение символов и символическая игра позволяют ребенку выходить в своих мыслях за пределы наличной ситуации. Слова теперь становятся полномочными представителями вещей: ребенок может с их помощью сообщить о чем-то, что в данный момент отсутствует. Тем самым ум ребенка приобретает большую гибкость.

Тем не менее, на этой стадии дети по-прежнему остаются неспособными разграничить ментальную, физическую и социальную реальности. Например, они могут считать, что все движущиеся объекты - живые, даже Луна и облака на небе. Дети могут ожидать, что неодушевленный мир подчинится их командам. Они не понимают, что физические законы отличаются от тех социальных законов, по которым живут люди. Эту особенность дооперационального мышления называют анимизмом.

Анимистические представления детей, отчасти, берут свое начало в эгоцентризме - познавательной позиции в отношении мира. Ребенок рассматривает все с единственно возможной точки зрения - по отношению к себе. Дети не способны четко отделить от внешнего мира сферу своего существования и собственных возможностей.

Приблизительно в 5-летнем возрасте дети начинают отделять ментальную реальность от физической и предполагать наличие, помимо социальных норм, механической причинности. К примеру, до этого времени их жизни дети могут думать, что все вокруг было создано их родителями или иными взрослым. Теперь они начинают признавать наличие действия каких-то других сил. Пятилетние дети начинают понимать множественность точек зрения и усваивать относительные понятия, хотя и не отличаются в этом последовательностью и систематичностью.

Несмотря на то, что мышление дошкольников на протяжении дооперационального периода становится более рациональным, при объяснении отдельных явлений, они нередко прибегают к магическому мышлению. Так, дети 4 - 6 лет на словах уверены в том, что взрослый не может превратиться в ребенка и что нельзя пройти сквозь зеркало. Однако на деле многие из них меняют свое мнение под влиянием волшебных сказок или аргументов взрослого.

В течение дооперационального периода дети еще не достигают уровня умственного развития, требуемого для реализации ряда основных логических операций, которые необходимы для правильного истолкования реальности.

Каковы ограничения дооперационального мышления ребенка? Их пять.

Во-первых, мышление дошкольников конкретно. В дооперациональный период дети не способны иметь дело с абстракциями. Их ум занят лишь тем, что происходит «здесь и сейчас», и физическими объектами, которые они могут легко представить.

Во-вторых, мышление маленьких детей часто необратимо, то есть развитие событий и образование связей идет лишь в одном направлении. Дети не способны представить себе, что какой-то объект может вернуться в свое первоначальное состояние или что связи между объектами могут быть двусторонними. Рассмотрим следующий пример необратимости детского мышления:

Трехлетнюю девочку спрашивают: «У тебя есть сестра?» — Она отвечает: «Есть». «Как ее зовут?» — «Катя». «А у Кати есть сестра?» — «Нет».

В данном случае связь осмысляется лишь в одном направлении: девочка знает, что у нее есть сестра Катя, но еще не понимает, что она - сестра Кати. Мышление данного ребенка явно необратимо. По Ж.Пиаже, операция – это обратимое умственное действие. Отсюда происходит название стадии развития мышления – «дооперациональная».

В-третьих, дооперациональное мышление детей эгоцентрично - ограничено рамками перспективы ребенка. Он не способен принять во внимание точку зрения другого человека. Дети сосредоточены на собственных перцептивных образах и полагают, что все остальные видят мир так же, как они.

Ж. Пиаже исследовал это когнитивное ограничение в своем эксперименте с 3 горами. Он рассаживал детей вокруг стола, на котором находился макет горной гряды из папье-маше, и показывал им фотографии этой гряды, сделанные с разных точек. Сначала он просил каждого ребенка выбрать снимок с видом гор, открывающимся с занимаемого им места за столом, а затем - снимок, на котором горы представлены такими, какими их видит кукла, посаженная на другое место. Большинство детей без труда находили первый снимок, но были не способны поставить себя на место куклы и представить, какими могут видеться горы с той позиции, которую занимает она. На основании этих результатов Ж. Пиаже заключил, что в дооперациональный период дети полагают, будто их точка зрения является единственной.

В-четвертых, мышление детей в этот период имеет тенденцию центрироваться на каком-то одном физическом свойстве или измерении объекта или ситуации. Дошкольники не могут удержать в уме одновременно несколько аспектов ситуации. Это ограничение, называемое центрацией, наиболее ярко проявляется в решении задачи включения в класс - классической задачи при изучении дооперационального мышления.

Когда маленьким детям показывают набор деревянных шариков, одни из которых красного цвета, а другие - желтого, и спрашивают их, каких шариков больше, красных или деревянных, они не могут правильно ответить на этот вопрос. Дети не способны одновременно учесть и цвет, и более широкую категорию - материал, из которого сделаны шарики.

Наконец, в-пятых, в дооперациональный период дети фокусируют, внимание на текущих состояниях, а не на процессах изменения или превращения. Они судят о предметах и явлениях в соответствии с тем, как они выглядят сейчас, а не на основании того, что могло привести их в это состояние.

Некоторые из описанных выше дооперациональных ограничений можно увидеть в одном из классических экспериментов Ж. Пиаже на сохранение вещества. В этом эксперименте ребенку предъявляют два одинаковых шарика из пластилина. На глазах у ребенка меняют форму одного из шариков, в то время как форма второго остается неизменной. Из шарика могут сделать колбаску или пять шариков меньшего размера, ему могут придать форму лепешки. При каждом таком превращении ребенка спрашивают, где больше пластилина: в шарике, который не трогали, или в колбаске, пяти маленьких шариках, лепешке. Ребенок может ответить, что пластилина больше в шарике, который не трогали, потому что он толще.

Он может также сказать, что пластилина больше в колбаске, так как та длинней, или в шариках меньшего размера, поскольку их несколько, или в лепешке, потому что она плоская и широкая. От ребенка практически невозможно дождаться ответа, что количество пластилина остается одинаковым, хотя он наблюдал весь процесс превращения. Отсюда следует, что дети на дооперациональной стадии фокусируют свое внимание на текущем состоянии объекта, а не на том, что с ним происходит.

В каждый момент времени внимание детей центрируется лишь на каком-то одном измерении объекта, будь то его толщина или длина. Их мышление конкретно; оно базируется на непосредственном восприятии того, что имеет место в данный момент. Происходящие перед ним процессы представляются ребенку необратимыми. Все эти когнитивные ограничения не позволяют детям, находящимся на дооперациональной стадии развития, усвоить законы сохранения.

Классификация. В дооперациональный период дети испытывают трудности в решении задач на классификацию - объединение сочетающихся событий или объектов - в силу ограниченных возможностей их памяти и неустойчивости внимания. Они могут забыть, почему они кладут или ставят вместе какие-то вещи еще до того, как закончат выполнять задание. Дошкольник может начать двигать стул к столу, затем подумать о своем приятеле, который должен сесть на этот стул, потом подумать о собственной прическе и побежать искать расческу. Оказавшись в ванной комнате во время ее поисков, он может увидеть кусок мыла, решить побаловаться с водой, открыть кран и вспомнить, что ему хочется пить. Поэтому он может побежать к маме, которая будет удивлена, почему он отказался от своей затеи со столом и стулом.

Другие проблемы, возникающие при классификации, связаны с тем, что ребенку сложно разобраться в многообразии оснований, по которым можно классифицировать предметы, события и людей. Назначение, цвет, материал, размер, звук, запах — вот те классификационные критерии, которые кажутся взрослому само собой разумеющимися. Ребенок же, без труда группирующий тарелки, вилки и чашки на основании их назначения, возможно, и не сообразит, что тарелки можно сгруппировать по их размеру, а чашки - по их цвету. Одно основание классификации может блокировать другое.

Сериация. Маленьким детям трудно также осмыслить такие понятия, как последовательность или порядок. Например, если ребенку в дооперациональный период показать шесть палочек разной длины, то он, скорее всего, определит, какая из них самая короткая, а какая - самая длинная. Быть может, он даже сумеет разложить палочки на кучки, помещая более короткие из них в одну, а более длинные - в другую. Но ему будет очень непросто разложить палочки по порядку, начиная с самой короткой и заканчивая самой длинной. Почему? - При выполнении такого задания требуется учитывать одновременно два фактора: каждая палочка должна быть длиннее предыдущей, но короче следующей.

Количество и число. Развитие у детей навыков счета представляет для специалистов большой интерес - как потому, что на обучение счету в школе отводится значительное время, так и потому, что цифры и числа играют значительную роль в жизни каждого человека.

Ж. Пиаже в своих ранних работах посвятил немало времени изучению того, как дети приходят к пониманию сохранения количества. В придуманном им эксперименте, экспериментатор кладет перед ребенком 12 леденцов, расположив их в два ряда по 6 леденцов в каждом так, чтобы леденцы в обоих рядах находились строго один над другим. Как только ребенок соглашается, что в обоих рядах равное количество леденцов, экспериментатор уменьшает длину одного ряда, сдвигая леденцы, так, чтобы они были ближе друг к другу. Из другого ряда убирается один леденец, но расстояние между оставшимися леденцами увеличивается.

Если ребенок ясно понимает сохранение количества, он должен признать, что более длинный ряд состоит из меньшего количества леденцов, несмотря на свою протяженность. Детей в возрасте до 5-6 лет обманчивый внешний вид длинного ряда часто вводит в заблуждение, и они говорят, что в нем леденцов больше.

Несмотря на результаты этого эксперимента, психологи установили, что маленькие дети в действительности оперируют числами более умело, чем полагал Ж. Пиаже. Они умеют получать числа-абстракции и реализуют элементы рассуждения с использованием чисел. Умения получать абстрактные числа относятся к когнитивным процессам, посредством которых ребенок приходит к заключению о числе образующих множество однотипных объектов. Например, 3-летний ребенок мог бы сосчитать количество печений на столе и получить число «четыре».

Умение рассуждать с использованием чисел относится к когнитивным процессам, посредством которых ребенок определяет правильный способ действия с множеством однотипных объектов (включая различные преобразования). Так, ребенок может сообразить, что единственный способ увеличить количество каких-то предметов - это добавить к ним еще один такой же предмет. Просто расположить их на большем расстоянии друг от друга будет ошибочным преобразованием.

Указанные выше два вида умений развиваются у ребенка разными темпами. Дети научаются производить сложение, вычитание, умножение и деление лишь после того, как они усваивают элементы рассуждения с использованием чисел.

Значимым этапом развития мышления ребенка является период, когда он может один и тот же предмет назвать несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около 2 лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к 3 - 3,5 годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

Наиболее существенной особенностью развития мышления ребенка в возрасте 2 - 6 лет является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит «действуя». Например, когда ребенку в возрасте 4 - 5 лет предлагают определить, что общего и в чем различие между грушей и яблоком, то он существенно быстрее и легче проделывает эту операцию, когда держит их в руках, и испытывает серьезные затруднения, когда ему предлагают это сделать мысленно. Другой пример - составление картинки из кубиков. Взрослый человек может сказать, какая картинка изображена на этих кубиках, не составляя их в одно целое. Для этого ему достаточно проанализировать фрагменты картинки, изображенные на каждом из кубиков. В отличие от взрослого, ребенок этого сделать не может. Ему необходимо собрать кубики в одно целое.

Другая характерная особенность детского мышления - это его наглядность, которая проявляется в конкретности мышления. Ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. Например, на вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».

В конце 3-го года жизни можно отметить и понимание комического детьми - в этот период у них появляется чувство юмора. Происходит это в результате возникновения необычной комбинации знакомых ребенку предметов и явлений. Например, ребенок громко смеется, видя наряженную в платье танцующую дрессированную собачку или увидев на картинке изображение кошки со шляпой на голове. Появление и усложнение чувства комического у ребенка говорит также о развитии у него интеллектуальных способностей, накоплении им новых знаний об окружающем мире.

Но наряду с этим можно увидеть у детей и неадекватную реакцию. Это происходит потому, что у ребенка очень мал жизненный опыт, он не всегда правильно понимает смысл происходящего и часто видит во всем только внешнюю сторону. Именно поэтому ребенок может смеяться над тем, что в действительности не должно вызывать смех. Например, дети могут смеяться при виде упавшего пожилого человека, оказавшегося в необычном, несколько смешном положении.

Понимание детьми связи, существующей между причиной и достигнутым результатом, обнаруживается уже в возрасте 4-5 лет. Однако дети 4 лет не имеют адекватного уровня притязаний. Они нередко ставят перед собой слишком сложные, практически невыполнимые задачи. Например, при объективной вероятности успеха на 50 % дети до возраста 4,5 лет, как правило, на 100 % уверены в своем успехе. В 5-6 лет ребенок проявляет больше реализма, но в целом его поведение также характеризуется завышенным уровнем притязаний. Окончательное оформление реалистического уровня притязаний происходит только к 10 годам.

Ряд психологов подвергли сомнению позицию Ж. Пиаже, который рассматривал ребенка в качестве исследователя-одиночки, пытающегося понять окружающий мир. Эта группа ученых предположила, что ребенок осмысляет происходящее с ним преимущественно за счет взаимодействия с более опытными людьми - родителями, учителями, детьми старшего возраста. В ходе своих ежедневных контактов с детьми взрослые знакомят их с культурой общества, социальными нормами и, таким образом, развивают мышление детей.

Согласно теоретикам, придерживающимся социальной концепции развития, взрослые, показывая детям способ решения какой-то проблемы, помогают им научиться мыслить. Каждое общество включает детей в разнообразные формы деятельности с помощью того, что получило название направляемого участия. Когда маленькие дети помогают накрывать на стол, мыть посуду или подхватывают праздничную песню, происходит процесс передачи культурных традиций от более опытных членов общества (взрослых) менее опытным (детям).

Сторонники социального подхода к развитию полагают, что если задачам Ж. Пиаже придать более «жизненный» характер, дети с ними справятся. Так, например, когда эксперимент Ж. Пиаже, демонстрирующий эгоцентризм детей, «очеловечили», дети сумели справиться с поставленной задачей. Вместо того, чтобы просить ребенка мысленно представить себе, какими горы будет видеть кукла, экспериментаторы упростили задание. Детей просили ответить, может ли напроказивший мальчик спрятаться так, чтобы его не заметил милиционер. Хотя ни одному из участников эксперимента не приходилось прятаться от милиции, все они до этого играли в прятки и быстро поняли, чего от них хотят. Даже 3-летние малыши сумели справиться с этим заданием.

Возникает вопрос, каким образом ребенок продвигается по пути овладения все более сложными умениями? Стараясь объяснить этот процесс, Л. С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития. Согласно Л.С. Выготскому, дети развиваются благодаря участию в деятельности, чуть превышающей их компетентность, получая помощь либо от взрослых, либо от более опытных товарищей. Зона ближайшего развития соответствует разнице между актуальным уровнем развития ребенка и его потенциальным уровнем, определяемым теми задачами, которые он решает под руководством взрослых или более опытных сверстников. Л.С. Выготский полагал, что игра является основным средством, позволяющим детям осваивать все более сложные социальные и когнитивные умения.

Таким образом, многие ученые считают, что интеллектуальная деятельность детей развивается в социальной игре. Кроме того, игра - это прекрасная возможность для изучения того, как дети, живущие в самой разнообразной культурной среде, усваивают социальные нормы.

Воображение. Начало развития детского воображения психологи связывают с периодом, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других. Дальнейшее развитие воображение получает в играх, в которых символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.

Развитие воображения ребенка в раннем детстве проходит ряд стадий. Рассмотрим их.

Первая стадия - от 2 до 4 лет. Главной особенностью данного этапа является непроизвольный характер воображения. Чаще всего представления воображения в этот период возникают у ребенка спонтанно ситуации, в которой он находится. Данная стадия развития воображения ребенка характеризуется преобладанием репродуктивного воображения, механически воспроизводящего полученные впечатления в виде психических образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания сказок, просмотра телепередач.

В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет творческого отношения к образно воспринимаемому материалу. Сами образы-воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым. Ребенок, например трехлетка, не в состоянии еще полностью восстановить картину по памяти, творчески ее преобразовать, расчленить и использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых можно сложить что-то новое.

Следующий этап развития воображения - от 4 до 6 лет - связан с появлением его активных форм, когда процесс воображения становится произвольным. Возникновение активных форм воображения вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Например, когда взрослый человек просит что-либо сделать ребенка (нарисовать дерево, сложить из кубиков дом и т. д.), он активизирует процесс воображения. Для того чтобы выполнить просьбу взрослого человека, ребенок вначале должен создать (или воссоздать), в своем воображении определенный образ. Причем этот процесс в воображении малыша по своей природе уже является произвольным, поскольку ребенок пытается его контролировать. Когда проявляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей приобретает осознанный целенаправленный характер.

Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры. Ребенок начинает использовать произвольное воображение без всякого участия взрослого. Этот скачок в развитии воображения находит свое отображение прежде всего в характере игр ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными. Окружающие ребенка вещи являются не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения. Ребенок в 4 - 5 лет начинает рисовать, строить, лепить, переставлять вещи и комбинировать их в соответствии со своим замыслом. Таким образом, данный возраст характеризуется переходом воображения из непроизвольного в произвольное.

При этом воображение начинает выполнять уже две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную. Первая функция связана с приобретением информации об окружающем мире и формированием практических навыков у ребенка, а вторая - с регуляцией психического состояния маленького человека.

Аффективная функция воображения начинает проявляться в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей в возрасте от 4 до 6 лет. При этом эмоционально-защитная функция воображения заключается в том, что через воображаемую ситуацию у ребенка происходит разрядка возникающего напряжения и символическое разрешение конфликтов, которые ребенком пока не могут быть разрешены на практике. Ярчайшим проявлением эмоционально-защитных функций воображения являются «страшилки», сочиняемые и рассказываемые детьми. Следует отметить, что к 6 годам у многих детей воображение достигает настолько высокого уровня, что они в состоянии «жить» в выдуманном ими мире. Они с удивительной легкостью создают сюжет для игры и воплощают его на практике.

Задание. Придумайте контрольные вопросы к этому разделу темы.

2. Развитие речи и иных когнитивных функций в раннем детстве. Речь. Попробуем проследить закономерности развития речи ребенка в возрасте от 2 до 6 лет. По мнению ряда исследователей (Р. Аткинсон и др.), развитие речи ребенка достигает своего первого пика в 3-летнем возрасте. К двум годам словарный запас ребенка достигает 250-300 слов. При этом свои мысли ребенок выражает уже двух-трехсловными предложениями. На данной стадии возникает умение самостоятельно употреблять ряд морфологических элементов со свойственным им в языке значением. Например, ребенок начинает более грамотно использовать число в именах существительных, категории уменьшительности и категории повелительности, падежи существительных, времена и лица глаголов. К этому возрасту ребенок овладевает почти всей системой звуков языка. Исключение составляют плавные Р и Л, свистящие С и 3 и шипящие Ж и Ш.

Увеличение темпов овладения языком на данной стадии может быть объяснено тем, что в своей речи ребенок пробует выразить не только то, что с ним происходит в данную минуту, но и то, что с ним было раньше, то есть то, что не связано с данной конкретной ситуацией. Это толкает ребенка к овладению точными значениями слов языка, его морфологией и синтаксисом, к совершенствованию фонетики своей речи. Когда речь ребенка освобождается от опоры на воспринимаемую ситуацию, на жест или на действие, это символизирует начало нового периода речевого развития - периода развития языка ребенка в процессе речевой практики. Данный период начинается примерно с двух с половиной лет и завершается к шести годам.

Взрослые, читая ребенку рассказы и сказки, предоставляют ему новую информацию. В результате его речь не только отражает то, что уже известно ребенку из собственного опыта, но и открывает то, что ему еще не известно, вводит его в широкий круг новых для него фактов и событий. Он сам начинает рассказывать, иногда фантазируя и очень часто отвлекаясь от реальной ситуации.

С полным основанием можно полагать, что на данном этапе речевое общение становится одним из основных источников развития мышления у ребенка. Если на предшествующих этапах отмечается доминирующая роль мышления для развития речи, то на данном этапе речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления, которое, развиваясь, в свою очередь формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка. Он должен не только усвоить множество слов и словосочетаний, входящих в лексику языка, но и научиться грамматически правильно строить свою речь.

В период речевого развития ребенка в процессе речевой практики можно выделить три этапа развития его речи.

Первый этап развития речи ребенка связан с практическим обобщением языковых фактов. В возрасте от 2,5 до 4,5 лет ребенок не задумывается о морфологии или синтаксисе языка. Его весьма значимые успехи в овладении языком связаны с практическим обобщением языковых фактов. Эти практические обобщения не являются сознательными грамматическими понятиями, поскольку они представляют собой «построение по образцу», то есть основаны на воспроизведении ребенком уже известных ему слов. Основным «источником» новых слов для него являются взрослые.

В своей речи ребенок начинает активно использовать слова, услышанные от взрослых. Например, достаточно часто отмечаются случаи, когда в речи ребенка звучат бранные и даже нецензурные слова, случайно им услышанные и смысл которых он совершенно не понимает. Таким образом, получается, что чаще всего своеобразие лексики ребенка определяется теми словами, которые являются наиболее употребительными среди его ближайшего окружения, в его семье.

Вместе с тем речь ребенка не является простым подражанием. Ребенок проявляет и творчество в формировании новых слов. Например, желая сказать «совсем маленький жираф», ребенок точно так же, как взрослые строят неологизмы, говорит по аналогии «жирафленочек».

Следует отметить, что для данного этапа развития речи ребенка, так же как и для предыдущего (период младенчества), характерно наличие нескольких стадий.

Второй этап развития речи ребенка связан с формированием у него логического мышления. Эта стадия развития речи начинается в возрасте 4 - 5 лет и характеризуется тем, что развитие речи ребенка теперь тесно связано с формированием у него рассуждающего логического мышления. Ребенок переходит от простых предложений, в большинстве случаев еще не связанных друг с другом, к сложноподчиненным предложениям. В формируемых ребенком фразах начинают дифференцироваться главные, придаточные и вводные предложения. Оформляются причинные («потому что»), целевые («чтобы»), следственные («если») и прочие связи в предложениях, из которых состоит речь ребенка.

К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка. Их активный словарь составляет 2-3 тысячи слов, а знают они примерно около 14 тысяч слов. Однако с семантической стороны речь ребенка в этот период ее развития остается относительно бедной. Значения слов недостаточно точны: порой они слишком сужены или, наоборот, чрезмерно широки.

Другая существенная особенность данного периода состоит в том, что дети с трудом могут сделать речь предметом своего анализа. Например, ребенок, практически отлично владеющий звуковым составом языка, до начала обучения чтению с огромным трудом справляется с задачей произвольного разложения слова на звуковые компоненты. Более того, исследования А.Р. Лурия показали, что ребенок испытывает весьма значительные трудности даже при определении смыслового значения слов и словосочетаний, близких по своему звучанию («сын учителя» - «учитель сына»).

Трудности предыдущего периода освоения речи ребенком преодолеваются лишь в ходе следующего, третьего этапа - развития речи в связи с изучением языка. Этот этап речевого развития начинается в конце дошкольного возраста, но его наиболее существенные черты отчетливо проявляются уже при изучении родного языка в школе.

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием мышления. Эта взаимосвязь прежде всего проявляется в процессе формирования внутренней речи. Именно она позволяет оперировать понятиями. Первоначально эта речь обслуживает автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане. Например, выполняя какую-либо деятельность, ребенок сопровождает свои действия словами. Первоначально эти слова произносятся вслух, затем в виде внутренней речи. Так, придвигая стул к столу, в большинстве случаев он произносит про себя название предметов, которыми пользуется, т.е. он говорит «стул», «стол». Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных моментах деятельности и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью.

По своему содержанию речь ребенка обращена на самого себя, то есть является эгоцентрической. Постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на саму деятельность и начинают выполнять функцию планирования. Затем этап планирования полностью становится внутренним, а эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней. Подобная динамика развития речи у ребенка отражает и особенности динамики развития мышления.

Восприятие, внимание. Как и в чем проявляются особенности детского восприятия в 2 - 6 лет в его сравнении с таковым взрослого человека? Психологи установили, что ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов. Даже линейный глазомер у детей развит значительно хуже, чем у взрослых. Например, при восприятии длины линии степень ошибки ребенка может быть примерно в пять раз больше, чем у взрослого человека. Еще большую трудность представляет для детей восприятие времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже». Определенные затруднения возникают у детей и при восприятии изображений предметов. Так, рассматривая рисунок и рассказывая, что на нем нарисовано, дети дошкольного возраста часто совершают ошибки в узнавании изображенных предметов, называя их неправильно, так как пока еще улавливают только случайное или малосущественное сходство их с тем, за что они их принимают.

В 5 лет большинство детей хорошо различают формы предметов. Однако в восприятии и словесном обозначении формы ребенок до конца дошкольного периода пользуется сравнениями с хорошо известными ему предметами. О треугольнике он говорит: «Это, как домик»; о круге - «Это, как мячик» и т.п.

Среди цветов спектра дети лучше различают и называют красный, зеленый, желтый, синий. К 5 - 6 годам эти цвета определяются детьми почти безошибочно. Хуже различаются оранжевый и голубой цвета. Наибольшую трудность вызывает определение фиолетового цвета.

Характерной особенностью детей дошкольного возраста является преобладание у них непроизвольного внимания. Дети в соответствующем возрасте ориентированы на восприятие людей, их действий, объектов действительности, отличающиеся яркостью, привлекательностью, необычностью. Произвольное внимание в этом возрасте возникает редко.

В раннем детстве легко привлечь внимание ребенка к какому-либо действию, зачастую даже просто «загадочной» интонацией: «А что мы сейчас увидим!..» Но удержать интерес детей к определенному делу длительное время причин трудно.

В раннем возрасте прогрессирует устойчивость внимания детей. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6-8 секунд, в то время как старшие дошкольники способны сосредоточивать внимание на одном и том же изображении в два-два с половиной раза дольше - от 12 до 20 секунд. Сказанное выше относится и ко времени занятий детьми разного возраста одной и той же деятельностью.

В раннем детстве уже наблюдаются индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может достигать полутора-двух раз.

Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле сознания. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Если дошкольника 4-5-летнего просить постоянно говорить или называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет в состоянии произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях.

Память. Важнейший аспект когнитивного развития - способность запоминать. Зрительная память развивается у человека первой. Если попросить взрослого вспомнить самые ранние годы его жизни, он едва ли припомнит многое из того, что происходило с ним до 3-летнего возраста. Психологами было установлено, что почти 75 % первых детских припоминаний приходится на возраст от трех до четырех лет.

Под гипнозом или во время сеанса психотерапии взрослым людям иногда удается восстановить в памяти события первых лет своей жизни, но эти воспоминания приходят к ним, как правило, в виде картин. Они нередко припоминают место событий, какие-то происшествия и невербальные сцены, как если бы они смотрели кино, но им бывает трудно описать эти образы словами. Практически полное отсутствие у человека воспоминаний о периоде своей жизни до 2 - 3 лет получило в психологии название амнезии детства или инфантильной амнезии.

Впервые на это любопытное явление обратил внимание З. Фрейд. В ходе своих исследований он обнаружил, что его пациенты были не способны вспомнить события первых 3-5 лет своей жизни. Поначалу можно подумать, что в этом нет ничего необычного, поскольку память на события со временем стирается, а между ранним детством и взрослой жизнью прошло много времени. Но амнезию детства нельзя свести к обычному забыванию. Большинство 30-летних людей хорошо помнят, что с ними происходило в средней школе, но очень редко кто из 18-летних может что-нибудь сказать о своей жизни в трехлетнем возрасте, хотя временной интервал и там и там примерно одинаков (около 15 лет).

Почему существует феномен амнезии детства? З.Фрейд полагал, что в период 3-6 лет у человека происходит репрессивное забывание переживаний фаллической стадии психосексуального развития в силу подавления сексуальных и агрессивных ощущений, испытываемых ребенком в отношении своих родителей. Предложенное З.Фрейдом объяснение предсказывает амнезию только на события, связанные с сексуальными и агрессивными мыслями, тогда как на самом деле амнезия детства распространяется на все события, происходившие в указанный отрезок жизни человека.

Одна из причин перехода от младенческой к взрослой форме организации памяти на рубеже 3 - 4 лет кроется в закономерностях биологического развития человека. Так, гиппокамп - структура мозга, участвующая в консолидации воспоминаний, - созревает примерно через год-два после рождения. Поэтому события, происходящие до этого времени, не могут достаточно консолидироваться и, следовательно, их нельзя впоследствии воспроизвести.

Другие причины перехода к взрослой памяти лучше объяснять на психологическом уровне. Сюда относятся когнитивные факторы, в частности развитие речи и начало целенаправленного обучения. Одновременное развитие памяти, речи и типов мышления создает новые способы организации опыта человека, которые многократно превосходят методы кодирования воспоминаний у маленьких детей. У взрослых воспоминания выстроены по категориям и схемам (например, она - такой-то человек, это такая-то ситуация), а маленькие дети кодируют свои переживания, не приукрашивая их и не связывая со смежными событиями.

Ученые установили, что дошкольники довольно хорошо выполняют задания на узнавание, но их способность воспроизводить по памяти оставляет желать лучшего. Выполняя задачу на узнавание, в которой детям в возрасте от 2 до 5 лет предметы показывали лишь один раз, даже самые маленькие из них смогли правильно указать 81 % этих предметов. Дети более старшего возраста узнали уже 92 %. При выполнении же задания на воспроизведение по памяти, когда детей просили назвать объекты, которые им только что показал экспериментатор, 3-летние малыши смогли назвать только 22 % вещей, а 4-летние лишь 40 % - результат, значительно хуже того, который был показан в задании на узнавание.

К 4 - 6 годам достигается такой уровень развития речи, который позволяет детям вербально перекодировать воспоминания, т.е. о них уже можно рассказать, что дает возможность хранить информацию в течение длительных отрезков времени. Одной из основ развития долговременной памяти ребенка является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. У детей раннего возраста доминирует непроизвольная зрительно-эмоциональная память. Они преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями. У лингвистически или музыкально одаренных детей неплохо развитой оказывается слуховая память. Большинство нормально развивающихся детей в указанный период жизни обладают хорошей непроизвольной механической памятью. Благодаря этому в раннем возрасте дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят увиденное и слышанное, но только при условии, что воспринимаемая информация стимулирует внимание детей своей яркостью и / или у ребенка возникает мотивация на то, чтобы что-то запомнить или припомнить. Дети лучше запоминают то, что вызывает у них интерес, и запоминают осмысленно, в большинстве ситуаций понимая то, что запоминают.

Кроме этого, у детей в рассматриваемом возрастном периоде существенно удлиняется латентный период, благодаря чему ребенок может узнать предмет, уже известный ему из прошлого опыта. Так, к концу третьего года ребенок может вспомнить то, что воспринималось им несколько месяцев назад, а концу четвертого - то, что было примерно год назад. Само по себе удлинение латентного периода означает принципиальное изменение в развитии памяти как психического познавательного процесса.

Переход от непроизвольного к произвольному запоминанию включает в себя два этапа. На первом этапе у ребенка формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемонические действия и операции.

Первые специальные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5 - 6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К 6 -7 годам процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Исследователи специально занимались обучением дошкольников мнемоническим приемам - таким как сортировка (упорядочивание), присваивание имен группам предметов или выделение опознавательных признаков категорий. Дошкольники были способны выучить эти приемы и помнить о них в течение нескольких дней. Но затем они переставали ими пользоваться, возможно, потому что о них забывали или же потому, что им надоедало их раз за разом применять.

Время, пространство и последовательность событий. 3-летний ребенок может сказать: «Бабушка приедет к нам на следующей неделе». Даже 2-летний малыш может произносить слова, свидетельствующие о том, что он знает о времени и пространстве: «позже», «завтра», «вчера», «далеко», «в другой раз».

Но 2-3-летний ребенок едва ли отдает себе отчет в том, что эти термины означают. «Полдень» может означать для него обеденное время, но если обед будет отложен на час, это все равно будет полдень. Пробудившись от дневного сна, ребенок может даже не сознавать, что это тот же самый день, что был с утра. Понятия недели и месяца, минуты и часа детям в этом возрасте осмыслить очень сложно; понятие даты, скажем, «среда 14 марта», для них слишком абстрактно.

Имея лишь смутные представления о времени и замечая, как правило, лишь какой-то один аспект события, маленькие дети едва ли способны проследить причинно-следственные связи между различными явлениями. Хоть они и начинают довольно рано произносить слова «потому» и «потому что», они могут придавать им совершенно другой смысл, нежели тот, который вкладывают в них взрослые.

Сказанное выше относится и к слову «почему» - любимому вопросу четырехлетних детей. Дети могут повторять этот вопрос бесконечно, возможно, пытаясь подобрать слова или передать свои спутанные чувства. Их ассоциации часто эгоцентричны и лишены связи. Ребенок может спросить свою маму, почему папы нет дома. Та может ответить: «Он еще на работе». Этот ответ может не удовлетворить ребенка, потому что в его сознании вечерний приход отца связан с каким-то определенным событием - обедом, играми или даже наказанием.

Пространственные отношения - еще один комплекс понятий, которые ребенок начинает усваивать в дошкольные годы. Смысл таких слов, как: «внутри», «снаружи», «близко», «далеко», «над», «под», «вверху» и «внизу», усваивается ребенком в процессе приобретения опыта, связанного с его собственным телом.

Психологи предположили, что дети сначала усваивают то или иное понятие с помощью собственного тела (сами проползают под столом), а затем с помощью какого-то предмета (провозят под столом игрушечный грузовик). Позже они научаются выделять это понятие на картинках («Смотри, корабль проплывает под мостом!») и выражать его словами.

Сценарии событий и понимание хода событий. Становится все более очевидным, что дети способны запоминать информацию, которая упорядочена во времени, то есть представлена во временной последовательности. По-видимому, они преобразуют ряд событий в упорядоченное, значимое целое.

В одном исследовании детей просили описать, как они две недели назад лепили фигурки из пластилина. В тех случаях, когда детям давали возможность заново вылепить те же фигурки, они могли подробно описать свою работу. Очевидно, дети способны мысленно организовывать и запоминать последовательность действий после однократного их выполнения.

Дети сознают, что событие, скажем, празднование дня рождения, состоит из ряда последовательных эпизодов: начала, когда приходят гости с подарками; серии промежуточных действий, включающих игры, поздравительные речи, задувание свечей и съедение торта; и окончания, когда каждый гость прощается и уходит. Дети могут воспроизвести по памяти события, подобные семейному обеду, посещению магазина или дню, проведенному в детском саду, как если бы они обладали схемами или сценариями таких повседневных событий. Дети помнят события только в том порядке, в котором те происходят. Умение упорядочивать и запоминать информацию в более гибкой и свободной форме приходит позже. Дети научаются менять прямую последовательность шагов на обратную только после того, как какое-то упорядоченное событие становится им хорошо знакомо.

Относительно рано на собственном опыте дети знакомятся с такими действиями, как ударить, толкнуть и т.п. и научаются замечать эти действия в поведении окружающих людей. Поэтому многие характерные для конфликтных ситуациях действия могут быть восприняты и в дальнейшем названы детьми в возрасте до 5 лет, при условии умелого их допроса в качестве свидетелей или потерпевших.

Словесное описание совершенного действия - для ребенка сложная задача. Нередко дети заменяют описание показом. Обычно дошкольники выделяют в ситуации центральное действие. Воспоминание о центральном действии иногда распространяется на людей, не имевших в реальности к нему прямого отношения. Ребенок может не заметить главное, но обратить внимание на второстепенные детали, приняв их за главное в событии.

Представления детей о смерти. Многие из ограничений дооперационального мышления явственно видны в представлениях детей о смерти. По окончании дооперациональной стадии дети способны задавать такие вопросы, как: «А что стало с дедушкой после его смерти?» Ученые обнаружили, что дети в возрасте до 5 лет считают смерть временным состоянием, подобным сну или «отлучке». Объяснить этот факт можно тем, что у детей еще не сформировались ясные понятия о жизни и смерти.

Кроме того, маленькие дети, по всей видимости, еще не понимают, что смерть означает прекращение всех функций, а не их ослабление. Так, один мальчик предположил, что «после смерти вы не можете слышать так же хорошо, как раньше». Наконец, маленькие дети еще не осознают, что смерть ожидает всех. Они часто думают, что ее можно избежать, если проявить смекалку или если повезет, и что отдельных людей, в том числе их самих и их родителей, она минует.

Такой ход мысли объясняется, с одной стороны, неспособностью детей понять закон причин и следствий, а с другой - их эгоцентризмом. Поэтому, когда маленький ребенок спрашивает: «Почему умерла наша бабушка?», он хочет узнать не столько о болезни и старости, сколько о том, почему бабушка покинула его. Он, может быть, расстроен исчезновением любимого человека, и стараться выяснить, не стало ли причиной смерти его плохое поведение.

Проверьте себя!

Упражнение. Прокомментируйте следующие факты.

1. Исследователи сравнили группу детей, которых просили запомнить игрушки, с другой группой, которую просили поиграть с теми же игрушками. Дети, участвовавшие в активной игре, демонстрировали более высокий уровень воспроизведения по памяти. Как вы думаете, почему?

2. Двухлетние малыши, занимающиеся какой-то деятельностью вместе с родителем в непринужденной обстановке, например у себя дома, и рассказывающие о том, что они делают, демонстрируют впечатляющие способности запоминания. Как вы думаете, почему?

Задание. Придумайте контрольные вопросы к этому разделу темы.

3. Психосоциальное развитие в раннем детстве. Игра и предметная деятельность. Развитие ребенка происходит в деятельности. Дети большую часть времени проводят в играх. Игра - основной вид деятельности человека в раннем детстве. В начале раннего детства – до 3 лет - дети играют в одиночку, даже будучи вместе со сверстниками на одной детской площадке во дворе. Говоря иными словами, их игры осуществляются по принципу: рядом, но не вместе. Затем игры дошкольников все более приобретают групповой характер.

За годы дошкольного детства игры проходят значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр по правилам. Перед поступлением детей в школу можно встретить практически все виды игр.

С рассматриваемым возрастом связано начало двух других важных для развития ребенка видов деятельности: труда и учения. Ребенок 5 - 6 лет оказывается практически вовлеченным, по меньшей мере, в 7 - 8 видов деятельности, каждый из которых специфически обеспечивает его развитие.

Развитие личности. У ребенка после 2 лет наблюдается негативизм, упрямство, непослушание, строптивость. Указанные проявления - симптомы, составляющие кризис трех лет. Данный кризис сопровождается резкой и кардинальной перестройкой у детей сложившихся личностных новообразований и переходом к новому типу их взаимоотношений с окружающими на основе актуализации потребности ребенка в признании, уважении.

Известный американский психолог X. Джайнотт отмечал важную психологическую особенность ребенка 3-летнего возраста - индивидуализм. С его точки зрения, это закономерное явление в развитии малыша, он не всегда испытывает чувство стыда за то, что ударил сверстника, отобрал у него игрушку, разрушил постройку. Только постепенно, знакомясь с требованиями жизни в обществе людей, ребенок начинает соотносить свои поступки с этими требованиями.

Развитие личности ребенка в раннем детстве можно разделить на три этапа: первый этап – 2 - 4 года - преимущественно связан со становлением эмоциональной саморегуляции; второй – 4 - 5 лет - с усвоением ребенком нравственных норм; третий - около 6 - 7 лет - с формированием деловых качеств личности.

Социальный опыт от взрослых детям передается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Влияние родителей на детей как образцов поведения весьма существенно: на мальчиков - в 5-7 лет; на девочек - в 3-8 лет.

В раннем возрасте, как и в младенчестве, одну из главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком непосредственно определяет формирование у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери и других близких взрослых становится для ребенка одним из стимулов становления социально одобряемого поведения.

Одними из первых дети усваивают нормы и правила так называемого «бытового поведения», культурно-гигиенические нормы, нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны для детского понимания.

В период от 2 до 4 лет у ребенка начинают формироваться и моральные переживания. Появляется пока еще наивное удовлетворение при выполнении требования окружающих: «Я не ел конфеток, которые ты не позволила съесть», - с гордостью заявляет матери ребенок двух с половиной лет. Заметив неодобрительный взгляд взрослого на засовывание ребенком пальца в рот, малыш тут же прекращает это запрещенное действие, и лицо его заливает краска стыда. Таким образом, эмоции начинают вызываться не только тем, что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей.

В конце раннего детства ребенок может проявлять эмпатические переживания по отношению не только к близким людям. С накоплением жизненного опыта эмпатические переживания у ребенка становятся более устойчивыми.

Выделяют два вида эмпатии - гуманистическую и эгоцентрическую. К первому виду относят переживания, в которых человек эмоционально откликается на неблагополучие или благополучие другого (со-радование, сострадание, сочувствие, жалость).

Эгоцентрическая эмпатия связана с переживаниями не за другого, а за себя. Страдания другого в этом случае являются лишь поводом переживать за себя. Эгоцентрические эмпатические переживания: страдание, грусть, страх, радость в ответ на печаль другого, печаль в ответ на радость (последние названы переживаниями зависти).

Некоторые дети дошкольного возраста в ситуации морального выбора показывают очень высокую степень нравственной зрелости и эмоциональной отзывчивости. В то же время будет справедливо отметить, что наличие способности сопереживать другому или ее отсутствие являются устойчивыми примерно у половины детей дошкольного возраста. Остальные дети, по данным А. Д. Кошелевой, составляют очень сложную подгруппу с нестабильными проявлениями эмоциональной отзывчивости.

На пороге школы у ребенка возникает новый уровень самосознания и волевой регуляции поведения - внутренняя позиция (Л.И. Божович) - устойчивая система отношений к себе, к людям, к окружающему миру. В этом возрасте закладываются фундаментальные основы характера.

Эмоциональная сфера. Период от 2 до 6 лет называют возрастом аффективности. В этом возрасте эмоции имеют бурный, но нестойкий характер, что проявляется в ярких и быстрых переходах от одного эмоционального состояния к другому. Ребенка легко испугать, рассердить, но с той же легкостью можно и заинтересовать, вызвать у него удовольствие, радость. Детям свойственна исключительная «эмоциональная заражаемость», они особенно подвержены влиянию эмоций, переживаемых другими детьми и взрослыми.

Эмоции и чувства ребенка, несмотря на их неустойчивость, очень сильны. Их выражение носит непосредственный, яркий характер: плач, крик, хлопанье в ладоши, визг, агрессивные жесты, прыжки - то есть ребенок всем существом выражает свое переживание.

Период дошкольного детства можно назвать возрастом познавательных эмоций: удивления, любопытства, любознательности. Возникая в результате столкновения с новыми сторонами действительности, эти эмоции в свою очередь оказывают стимулирующее влияние на познавательные, а также другие психические процессы.

В раннем детстве особыми переживаниями окрашено отношение детей к своим родителям: мать и отец кажутся им самыми чудесными людьми на свете. Они делают множество комплиментов своим родителям, хотят во всем на них походить. Главный повод для радости - это общение с родителями в совместной с ними деятельности. Малышей радуют общие лыжные прогулки, походы в лес, за ягодами, за грибами, на рыбалку. Дети охотно рассказывают о том, как в семье прошел праздник. Главная причина их огорчений - разлад в семье.

По мнению А. Д. Кошелевой, эмоциональные нарушения детей можно условно разделить на две основные группы. В основе этого деления лежат те сферы жизни, в которых прежде всего может проявляться эмоциональное неблагополучие ребенка: сфера взаимоотношений ребенка с другими людьми и собственный мир его переживаний.

Первая группа - это дети неуравновешенные, быстровозбудимые. Безудержность эмоций часто бывает причиной дезорганизации их деятельности. В конфликтных ситуациях со сверстниками эмоции возбудимых детей выражаются очень бурно: в громком плаче, отчаянной обиде, вспышках гнева, но отношение их к сверстникам в целом доброжелательное.

Вторая группа - дети преимущественно с устойчивым негативным отношением к общению. Они избегают общения, но издалека все же следят за событиями в группе.

Третья группа детей с эмоциональным неблагополучием - дети, испытывающие фобиозные состояния. К 2 - 3 годам появляются конкретные страхи: предметы, существа, явления. В этот период отмечают существование строгой зависимости между интеллектуальным уровнем и страхами: чем выше интеллект ребенка, тем больше конкретных страхов он испытывает, то есть в данном случае страх несет защитную функцию, связан со способностью ребенка предвосхищать последствия определенных ситуаций.

Начиная с 3 лет количество конкретных страхов уменьшается: ребенок способен распознать степень опасности ситуации (лев на картинке уже не страшен). Начинается период символических страхов. Например, страх темноты в большей степени относится именно к символическим страхам. Со страхом связано также и состояние тревоги, которое возникает в том случае, когда ситуация, чреватая опасными последствиями, не очень определена. При нормальном эмоциональном развитии ребенка страх и тревога достаточно легко снимаются уговорами и объяснениями взрослого.

Однако страх и тревожность могут занимать и чересчур значительное место в эмоциональной жизни ребенка, который начинает пребывать в состоянии тревоги или страха слишком часто и без видимых причин. Повышенная тревожность и пугливость детей проистекает от многих причин. Это может быть особая чувствительность нервной системы. Наиболее же серьезный источник - это конфликтная атмосфера в семье.

Задание. Придумайте контрольные вопросы к этому разделу темы.

Основная литература:

• Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. – 656 с.

• Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. – 992 с.

• Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие. – М.: Педобщество России, 1999. – 442 с.

• Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 1998. –672 с.

• Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов педагогических учебных заведений. – В 3 книгах. – Кн. 2 Психология образования. – М.: Просвещение; Владос, 1995. – 496 с.

• Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 512 с.

Дополнительная литература:

• Рабочая книга школьного психолога / Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - С.124-179.

• Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение, 1991. - С. 28-40.

• Васильев В.Л. Юридическая психология: Учебник для вузов.- М.: Юридическая литература, 1991. - С. 288 - 312.

• Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учебное пособие для учащихся педучилищ. - М.: Просвещение, 1988. - 336с.

• Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. - М.: Просвещение, 1976. - 303с.

• Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - 360с.