цінність для єдності виховних прагнень сучасних батьків і вчителів мають твори К. Ушинського, А. Макаренка, В. Сухомлинського.

Відтак, історія педагогіки залишила для нас вагому

теоретико-методичну спадщину щодо проблеми створення єдиного виховного простору для всебічного і гармонійного розвитку дітей, використання виховного потенціалу родини у встановленні виховуючої взаємодії між різними суб'єктами виховання.

9.2.3. Актуальні проблеми сучасного сімейного виховання

Проблема сім'ї й організації сімейного виховання дітей є одним із стрижневих питань багатьох сучасних людинознавчих наук, як-то: педагогіки, психології, соціології, політичної соціології, філософії, демографії, права, етики, політології, історії тощо. Кожна з них досліджує і розтлумачує екзистенцію родини з певного боку і тому лише єдність різноманітних наукових інтерпретацій феномену сім'ї уможливлює синергетичне уявлення про його складність і неоднозначність.

Сім'я являє собою складний соціальний феномен. Вона є найдавнішою природною спільністю людей, зв'язаних кровною спорідненістю. Сім'я — це мікросередовище, де відбувається передача маленькій людині першого соціального досвіду особистісної діяльності і поведінки, де вона отримує захист, підтримку і допомогу в особистісному розвитку, де формується її первинна когнітивна база тощо.

Інститут сім'ї має конкретно історичний характер, відтак він постійно змінюється у відповідності до розвитку суспільних потреб та інтересів. У сучасному суспільстві екзистенція феномену родини суттєво змінюється. За експертними оцінками соціологів, психологів, філософів, здійснюється перехід від розширеної сім'ї, де домінують представники старших поколінь, до децентралізованих монобатьківських, нуклеарних сімей, в яких шлюб підноситься вище за родові, батьківські зв'язки. Фемінізація обумовила більш сильні позиції жінок

удосягненні професійних висот у порівнянні з минулими роками, тому

ворганізації життєдіяльності сучасної родини чітко простежується розподіл між сферою дому і сферою професійної діяльності. Утверджується перехід від стабільної багатодітної сім'ї до малодітної, здебільшого — однодітної. При цьому, зважаючи на сучасні реалії співжиття чоловіків і жінок, сім'я розширюється до меж усієї соціальної спільноти. Слід відзначити, що стрімкий розвиток комуні-

—432 —

кацій, посилення міграційних процесів, інформаційний вибух, ускладнення суспільних зв'язків та інші специфічні ознаки нашого часу посилюють значення макросередовища у вихованні дітей1.

Але родина для дитини, безперечно, була й залишається першим доволі значимим середовищем, де відбувається розгортання її генетичних, природно-спадкових задатків, закладаються основи її моральності, світогляду, формуються ціннісні орієнтації — відбувається процес її виховання. Традиційна сім'я зберігає свої споконвічні функції, що набувають у сучасних умовах нової сутності й установлюють нові взаємозв'язки і взаємозалежності одна з одною. Серед них:

1)біологічна (репродуктивна) функція — висвітлює сутність сім'ї як демографічного середовища, джерела поновлення людей;

2)економічна функція — розкриває специфіку матеріального забезпечення сім'ї і питання розподілу коштів;

3)господарсько-побутова функція — охоплює повсякденні турботи, пов'язані з веденням домашнього господарства і розподілом домашніх доручень серед членів сім'ї;

4)духовна функція — передбачає створення духовного осередку для повноцінного розвитку всіх її членів, високий виховний потенціал якого забезпечується особливостями відносин дітей і батьків, тобто кровною спорідненістю, любов'ю, прив'язаністю, довірою, почуттям обов'язку, авторитетністю тощо;

5)захисна функція — обумовлює сім'ю як осередок захисту дитини, адже відчуття захищеності є необхідною передумовою для вільного особистісного розвитку кожної людини, що забезпечує

вструктурі виховного процесу діалогічність виховуючої взаємодії, її вибудову на рівні співробітництва і співтворчості;

6)соціальна (соціалізуюча) функція — обґрунтовує передачу дитині першого соціального досвіду діяльності і поведінки у суспільстві, формування аксіології особистості, адже сім'ї як частці макросоціуму притаманні суспільні характеристики;

7)освітня функція — акцентує увагу на формуванні первинної когнітивної бази людини (системи знань, умінь, навичок), активній підготовці дитини до шкільного навчання.

Усі функції сучасної сім'ї доцільно розглядати в їхньому взаємозв'язку та єдності. Їхня успішна реалізація залежить від дотри-

1Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. — 1999. —

№4. — С. 27-39.

—433 —

соціальний у найширшому розумінні. Виховує все: люди, речі, явища, але насамперед і найбільше — люди. З них на першому місці — батьки і педагоги"1.

Саме тому найвідповідальнішим у системі взаємозв'язків структурних компонентів виховного простору є налагодження стосунків школи з батьківським середовищем. Оскільки переважна більшість батьків хотіла б бачити своїх дітей освіченими, вихованими і культурними людьми, то батьківське середовище в цілому є системою, відкритою для координації власних виховних зусиль із потенціями школи. Зі свого боку, школа повинна формувати гуманістичний стиль взаємовідносин із батьками, заснований на обопільній зацікавленості школи і родини у позитивних результатах виховання дитини, колегіальності у прийнятті рішень, спільній діяльності з опорою на принципи: гуманізації і демократизації, суб'єктності і модальності, неперервності і наступності, диференціації й індивідуалізації, науковості і природовідповідності, компетентності й інтеграції, інноваційності й варіативності, цілісності і поліцентричності.

У взаємодії школи і сім'ї у справі виховання дитини можливо виокремити такі аспекти: комунікативний, інформативний, конструктивний і організаторський.

Комунікативний аспект спільної діяльності родини і школи розкривається через установлення оптимальних стосунків між учителями й батьками. Одне з головних завдань такої діяльності — ствердження високого авторитету кожного суб'єкта виховання (класного керівника, вчителя, батька, матері).

Інформативний аспект спільної діяльності батьків і вчителів полягає у вивченні індивідуальних особливостей дітей і обміні інформацією про життя учнів у сім'ї і школі. Значне місце у роботі класного керівника посідає вивчення сімей учнів: виховного потенціалу сім'ї, умов її життя. Для вивчення сімей учнів застосовуються такі методи, як: спостереження за поведінкою і навчанням дітей, відвідування сімей, індивідуальні бесіди з батьками в школі, анкетування батьків, вихованців, аналіз творів учнів тощо.

Конструктивний аспект спільної діяльності родини і школи дозволяє конкретизувати мету і завдання виховання, вибір засобів, форм, методів і прийомів його реалізації, окреслити межі навчального навантаження для дитини у школі, розробити індивідуальну програму виховання дитини.

1Макаренко А С. Виступи з питань сімейного виховання // Твори: В 7тт. — Т. 4. — К., 1954. — С. 15.

—437 —

Організаторський аспект спільної діяльності батьків і вчителів передбачає безпосередню організацію виховуючої взаємодії на практиці. Він визначає організацію життя дітей у школі (навчання, виховання, позакласна робота), у сім'ї (домашня навчальна робота, самообслуговування, допомога батькам, самостійне читання тощо),

упозашкільних дитячих об'єднаннях за інтересами. У зв'язку з цим важливого значення набуває залучення батьків до організації позакласних занять у школі. Цьому сприяють: робота батьківських комітетів, виконання батьками тимчасових педагогічних доручень, керівництво гуртками й іншими об'єднаннями за інтересами, участь

уколективних творчих справах школи і класу, проведення екскурсій і походів, зустрічі з цікавими людьми тощо.

Усучасних умовах пріоритетними є наступні напрями взаємодії школи і родини: 1) підвищення педагогічної культури батьків і педагогічна підтримка сім'ї; 2) залучення батьків до навчальновиховного процесу школи, допомога їй; 3) установлення виховуючого

партнерства у взаємодії сім'ї та школи.

Для сприяння формуванню педагогічної культури батьків і підвищенню її рівня школа має передавати батькам певний мінімум спеціальних знань і створювати сприятливі умови для обміну практичним досвідом виховання дітей у сім'ї. З метою підвищення педагогічної культури батьків можна з успіхом використовувати педагогічну спадщину А. Макаренка і В. Сухомлинського. Великої уваги заслуговують такі проблеми сімейного виховання, як створення сприятливої моральної атмосфери сімейних стосунків, організація ігрової діяльності, діяльності за інтересами і нахилами дитини, попередження негативних звичок у дітей і підлітків.

В умовах переоцінки життєсмислових основ людства одним із актуальним завдань сучасної школи залишається надання батькам фундаментальних знань про виховання дітей, надання інформації щодо необхідності захисту дитини, неприпустимості насилля у вихованні дітей, про відповідальність дорослих за порушення прав дитини згідно з Конституцією України й основними нормативно-правови- ми документами: "Загальною декларацією прав людини"1, "Декларацією прав дитини"2, "Конвенцією про права дитини"3.

1Загальна декларація прав людини // Довідник класного керівника: Збірник документів / Ред. кол.: П.М. Щербань (голова) та ін. — К.: ІЗМН, 1996. — Розділ перший. Загальні положення. — С. 4-9. (Відродження. — 1999. — № 1. —

С.16-17.)

2Декларація прав дитини // Там само. — С. 9-11.

3Конвенція про права дитини // Там само. — С. 11-31. (Відродження. — 1999. —

№ 1. — С. 18.)

—438 —

9.2.5. Установлення взаємодії школи з громадою і соціальним середовищем як шлях оптимізації виховання підростаючих поколінь

Школа повинна розвиватися і крокувати в ногу з поступом життя суспільства, вона має забезпечувати своїм вихованцям можливості розширення особистісних життєвих перспектив у відповідності до демократичних і плюралістичних тенденцій суспільного розвитку. Однак її потенціал обмежується матеріальними, організаційними, культурними й іншими обставинами. Подолати цю обмеженість можна лише шляхом налагодження взаємодії школи із іншими суб'єктами виховання — сім'єю, громадою, церквою, засобами масової інформації, виробничими структурами тощо; створення єдиного виховного простору для розвитку дитини.

На сучасному етапі реформування освіти посилюється тенденція до децентралізації освіти, залучення широкої громадськості до управління нею. На думку вітчизняного педагога О. Вишневського, демократизм управління освітою є органічним явищем для українського менталітету, що враховує потреби і традиції нашого національного характеру. Історія дає багато цікавих прикладів цьому. Наприклад, у козацьку добу школи знаходилися під захистом війська та під опікою громади. Навіть сам вибір учителя часто здійснювався вельми демократично: після служби Божої претендент на цю посаду сходив на дзвіницю, а батьки учнів та інші громадяни, що збиралися довкола, ставили запитання, виявляли його моральне обличчя, ставлення до дітей, знання псалмів, колядок тощо. Якщо відповіді задовольняли громаду, вона укладала з таким учителем угоду, в якій формулювалися взаємні обов'язки сторін1.

Взаємодія "школа — громада" у сучасних умовах реалізується через раду загальноосвітнього закладу, до якої входять педагогічні працівники, учні, батьки і громадськість: державні, муніципальні, комерційні, релігійні суб'єкти виховання. У проекті "Типове положення про раду загальноосвітнього закладу"2 визначено мету, завдання і принципи діяльності ради. Отже, метою діяльності ради загальноосвітнього навчального закладу є: сприяння створенню належних умов для ефективної роботи загальноосвітнього навчально-

1Вишневський О. Школа і громада // Освіта. — 1999. — 24-31 березня. — С. 4.

2Проект "Типове положення про раду загальноосвітнього закладу" // Директор школи. — 2001. — № 1.

—440 —

го закладу і залучення всіх учасників навчально-виховного процесу до вирішення проблем освіти і виховання. Шкільна рада виконує наступні завдання: 1) сприяння взаємодії органів самоврядування загальноосвітнього навчального закладу (педагогічної, учнівської, батьківської спільноти), спрямованої на поліпшення навчально-виховно- го процесу; 2) організаційна і методична підтримка матеріально-тех- нічної, культурно-спортивної та оздоровчої бази загальноосвітнього навчального закладу; 3) заохочення навчальної праці учнів; 4) сприяння пошуку і розвитку талановитих, обдарованих дітей; 5) сприяння організаційному і педагогічному забезпеченню навчально-виховно- го процесу і позакласної роботи, організації дозвілля і літнього відпочинку; 6) всебічне зміцнення зв'язків між родинами вихованців і загальноосвітнім навчальним закладом з метою забезпечення цілісності навчально-виховного процесу.

Механізм взаємодії всіх суб'єктів шкільної ради базується на поєднанні їхніх індивідуальних інтересів, а саме: адміністрація зацікавлена у збільшенні матеріальних можливостей школи; громадські некомерційні організації — у розширенні можливостей свого впливу на заклади освіти; комерційні організації — у можливості отримання пільг; батьківські комітети мають можливість реально впливати на стан справ у школах, де навчаються їхні діти; релігійні організації можуть певною мірою впливати на стан духовної культури молодого покоління.

Взаємодія "школа — соціальне середовище" відбувається на декількох рівнях. У полі зору директора школи (макрорівень взаємодії "школа — соціальне середовище") — весь процес морального виховання учнів, взаємодія з батьківським активом школи, шефськими організаціями, керівниками виховних закладів мікрорайону тощо. Директор є організатором міцних зв'язків з трудовими колективами, завдяки чому школа стає часткою соціальної системи суспільства і зміцнює свій виховний потенціал. Заступники директора (мезорівень взаємодії "школа — соціальне середовище") працюють у тісній взаємодії з відповідальними за контакти школи й інших навчально-виховних закладів, із секторами батьківського активу, з дитячими і молодіжними суспільними організаціями тощо. Вчителівихователі (мікрорівень взаємодії "школа — соціальне середовище") забезпечують охоплення учнів позашкільними гуртками, секціями, клубами, об'єднаннями за інтересами з урахуванням нахилів дітей, використовують виховні можливості дитячих та юнацьких

організацій, особливо звертають увагу на неформальні об'єднання підлітків (адже вони не завжди бувають позитивного спрямування), координують педагогічні зусилля з гуманітарними фондами, розробляючи спільні благодійно-виховні програми і проекти. На основі вивченого педагогічного потенціалу сім'ї і мікрорайону вчитель-вихо- ватель конкретизує виховну спрямованість діяльності класу, дбає про рівномірне, пропорційне, систематичне, безперервне функціонування його взаємозв'язків із оточенням.

Отже, вчитель виконує функцію провідного суб'єкта виховання, агента соціалізації дитини, тому що після батьків є однією з ключових фігур, що відповідає за її успішну соціалізацію. Ефективність організації безболісного входження дитини в соціальне середовище залежить від правильного розуміння терміну "соціалізація", адже це

— процес двобічний. З одного боку, індивід засвоює соціальний досвід, цінності, норми, установки, властиві суспільству та соціальним групам, до яких він належить. А з іншого — в процесі соціалізації він активно входить у систему соціальних зв'язків, самовиявляється і самореалізується як унікальна особистість. Соціалізація протікає під упливом великої кількості обставин, які умовно можна звести до трьох груп — це макрофактори (суспільство, держава, планета, світ і навіть космос), мезофактори (етнокультурні умови та тип поселення, в яких живе та розвивається людина), мікрофактори (сім'я, школа, позашкільні установи, релігійні організації, товариство ровесників тощо)1.

Взаємодія школи з іншими суб'єктами виховання розвивається в різноманітних напрямах — організаційно-адміністративному, функціональному, матеріальному, технічному тощо. Так, виробничі структури повинні надавати допомогу у здійсненні профорієнтації, зміцненні матеріальної бази школи, устаткуванні навчальних кабінетів тощо. Школа, у свою чергу, допомагає підприємству в підготовці та святкуванні урочистих подій, підвищенні педагогічної культури працівників. Значну виховну роботу з учнівською молоддю проводить служба у справах неповнолітніх. Вона спрямовує свою діяльність на профілактику правопорушень, забезпечення нормальних умов для перевиховання правопорушників. Культурно-освітні установи можуть надати значну допомогу школі в естетичному вихованні і художній освіті. В їхньому арсеналі — дитячі студії, колекти-

1Концепція національного виховання // Освіта. — 1994. — 26 жовтня. — С. 5.

—442 —

ви художньої самодіяльності, художні виставки, читацькі конференції і т. ін. Школа об'єднує виховні зусилля із церквою у справі морального виховання школяра, адже загальнолюдські ідеали і цінності, що їх проповідує релігія, набувають особливого сенсу, коли молодь втрачає життєві смисли і перспективи. Співробітництво освітньо-вихов- них і різних дитячих організацій дає обопільну користь. Школа покращує перспективи соціалізації вихованця, залучаючи його до "спорідненої праці" — діяльності, що максимально відповідає його особистісним потребам та інтересам. Молодіжні організації, у свою чергу, мають підтримку досвідчених фахівців-педагогів. Велика роль у вихованні підростаючого покоління належить засобам масової інформації. їхня взаємодія зі школою повинна будуватися на культурологічних засадах. Особливу увагу школа має звертати на налагодження стосунків із батьками учнів. При цьому в умовах особи- стісно-гуманістичної парадигми виховання посилюється роль учи- теля-вихователя як координатора всіх інститутів виховання, що впливають на розвиток особистості дитини.

Цікавим у цьому контексті є американський досвід "общинного виховання". Започаткував його у 30-х роках XX століття американський учений Френк Менлі (м. Флінте, штат Мічіган, США). Він здійснив практичну спробу оптимізації взаємодії школи і соціального середовища на підґрунті нагальної необхідності подолання і профілактики підліткової злочинності. За допомогою членів общини1 були реалізовані різні позашкільні програми відпочинку, спрямовані на виявлення і розвиток здібностей дітей і підлітків. Підхід Ф. Менлі привернув увагу багатьох американців і врешті-решт спричинив загальнонаціональний рух. Реальні досягнення "общинного виховання" призвели до законодавчого закріплення цієї політики урядом США: з'я- вився цілий пакет державних актів, спрямованих на створення і підтримку общинних центрів. На даний момент в американській педагогічній теорії і практиці окреслилося два напрями в інтерпретації ролі школи в її взаємодії з общиною: 1) розширення асортименту педагогічних послуг, зростання кількості годин і днів на виховну роботу школи з дітьми, проведення педагогічних консультацій, семінарів, конференцій для мешканців району; 2) координація діяльності всіх суб'єктів виховання у мікрорайоні.

1Община — сукупність людей, які проживають в одному маленькому містечку чи кварталі великого міста. До складу общини входять промислові підприємства, церква, школа (школи), бібліотека, музеї, культурні установи тощо.

Таким чином, саме школа повинна сприяти педагогізації

соціального середовища, перетворюючи його на виховний простір, де відкриваються нові перспективи для розвитку особистості школяра, а саме: надається особистісна свобода, вільний вибір діяльності, що дозволяє людині досягти найбільшого успіху, самовираження і самоактуалізації; встановлюються діалогічні відносини між людьми різного віку і представниками різних соціальних груп; актуалізується можливість виконання різноманітних соціальних ролей; уможливлюється вибір різноманітних колективів, опанування культурного, інформаційного, природного довкілля тощо. При цьому сучасна школа є відкритою виховною системою, що прагне встановлювати гуманні суб'єкт-суб'єктні відносини з іншими інституціями в єдиному виховному просторі, а основним агентом щодо цього є сучасний учитель-вихователь. У цій справі школі, безперечно, потрібна допомога і підтримка, необхідні зустрічні зусилля всіх соціальних інститутів, усієї громадськості, спрямовані на втілення в життя мети всебічного і гармонійного розвитку учнів, підвищення їхньої соціальної зрілості. За таких умов оточуюче середовище повинно стати об'єктом постійного дослідження як з боку педагогів-спеціалістів, так і самих дітей.

Завдання для самостійної роботи

1.Вивчіть докладніше питання середовищного підходу у сучасному вихованні. Розробіть авторську класифікацію існуючих підходів.

2.Оберіть одне з питань, розглянутих у лекції, яке викликало

увас найбільший інтерес. Здійсніть бібліографічноаналітичний огляд його розробленості у науці. За результатами роботи складіть відповідний список літератури.

3.Проведіть аналітичне дослідження соціально-історичних причин, що зумовлюють поширеність авторитарного підходу батьків до виховання дітей.

4.Складіть анотацію на одну із запропонованих книг з проблем сімейного виховання:

—Азаров Ю.П. Семейная педагогика. — М., 1990.

—444 —

—Впадин В., Капустин Д. Гармония семейных отношений. — Петрозаводск, 1991.

—Лесгафт П.В. Семейное воспитание ребенка и его значение. — М., 1990.

—Макаренко А.С. Книга для родителей. — М.: Педагогика, 1983.

—Фромм А. Азбука для родителей. — 3-е изд., сокр. — М., 1994.

5.Дослідіть сучасні зарубіжні і вітчизняні концепції сімейного виховання. Складіть порівняльну характеристику (у вигляді схеми або таблиці).

6.Вивчіть проблему батьківського авторитету в контексті сучасного сімейного виховання. За результатами вивчення напишіть наукову статтю або есе.

7.Підготуйте виступ на тему: "Єдність педагогічної позиції батьків і вчителів — умова особистісно-гуманістичного виховання дитини".

8.Дослідіть досвід одного з класних керівників сучасної школи щодо організації взаємодії з батьками учнів. Установіть співвідношення між традиційними й інноваційними засобами реалізації цього завдання у виховній діяльності сучасного вчителя-вихователя.

9.Складіть перелік актуальних проблем створення єдиного виховного простору для успішного розвитку дитини (за інформацією, поданою в лекції, а також за додатково опрацьованими матеріалами).

10.Деталізуйте акутальні проблеми сімейного виховання. Розкрийте сутність типових тактик, можливих труднощів, недоліків і прогалин сімейного виховання.

Питання контролю, самоконтролю знань та дискусії

1.Назвіть підходи до тлумачення поняття виховного простору. Висловіть свою позицію щодо правомірності використання кожного з названих підходів. Свою думку аргументуйте.

2.Доведіть необхідність і пріоритетність гуманізації виховуючого середовища як одного із завдань особистісно-гуманістичного виховання.

3.Виділіть із нижче поданого списку вітчизняних і зарубіжних

—445 —

педагогів тих, хто виступав проти застосування у вихованні дітей фізичних покарань: Дж. Локк, Й. Песталоцці, Г. Сковорода, М. Пирогов, Й.-Ф. Гербарт, Г. Кершенштейнер, Р. Оуен, А. Дістервег, К. Ушинський, А. Макаренко, Л. Толстой, Дж. Боско.

4.Визначте основні функції сучасної сім'ї. Висвітліть місце, яке посідає з-поміж інших духовна функція. Відповідь обґрунтуйте.

5.Прокоментуйте нижче подані вислови корифеїв вітчизняної педагогіки щодо умов успішного сімейного виховання. Чи актуальні, на вашу думку, ці твердження в наш час? Свою думку аргументуйте.

—В. Сухомлинський: "Людину ми створюємо любов 'ю батька до матері й матері до батька,

любов 'ю батька і матері до людей, глибокою вірою в красу і гідність людини. Прекрасні діти виростають у сім'ях, де батько й мати посправжньому кохають одне одного і в той же час люблять та поважають людей".

—А. Макаренко: "Не думайте, що ви виховуєте дитину тільки тоді, коли з нею розмовляєте чи повчаєте її, чи караєте її. Ви виховуєте її в кожен момент вашого життя, навіть тоді, коли вас немає вдома. Як ви одягаєтеся, як ви розмовляєте з іншими людьми і про інших людей, як ви радієте чи сумуєте, читаєте газету — все це має для дитини велике значення".

6.Схарактеризуйте специфіку основних аспектів виховуючої взаємодії школи і родини: комунікативного, інформативного, конструктивного й організаторського. Окресліть можливі шляхи їхнього практичного вирішення.

7.Підготуйтеся і проведіть у студентській групі дискусію на тему: "Сучасне сімейне виховання: реалії і перспективи".

8.Підготуйтеся і проведіть у студентській групі дискусію на тему: "Єдність взаємодії виховних інституцій: пережитки минулого, необхідність сьогодення чи виклик майбутнього".

9.Перелічіть відомі вам засоби встановлення взаємодії школи і громади, школи і соціального середовища.

10.Розкрийте сутність взаємодії різних суб'єктів виховання у структурі єдиного виховного простору на конкретному практичному прикладі.

—446 —

Тематика бакалаврських і магістерських наукових робіт

—Інноваційні технологічні засоби взаємодії школи і родини.

—Сімейне виховання як соціально-педагогічна проблема сьогодення.

—Соціально-педагогічний комплекс як засіб оптимізації виховних зусиль сучасних інституцій виховання.

—Родина як мікросередовище виховання дитини.

—Особливості роботи з батьками обдарованих дітей у навчальних закладах нового типу (ліцеях, гімназіях, авторських школах, навчально-виховних комплексах, колегіумах).

—Специфіка взаємодії школи з асоціальними сім'ями.

—Традиції й інновації у єднанні виховних зусиль школи, сім'ї, регіону й держави.

—Проблема батьківського авторитету в історії та теорії педагогіки.

—Використання історико-педагогічної спадщини А. Макаренка і В. Сухомлинського в організації виховуючої взаємодії сучасної школи і сім'ї.

—Вітчизняний і зарубіжний досвід створення єдиного виховного простору для розвитку дитини.

Література

1. Алексеєнко Т. Про нові підходи до сімейного виховання // Шлях освіти. — 1997. — № 2. — С. 34-37.

2.Березняк Є. Співпраця керівників шкіл з батьками та громадськістю // Освіта України. — 2000. — 20 грудня. —

С.6.

3.Бим-Бад Б.М. Обучение и воспитание через непосредственную среду: теория и практика // Педагогика толерантности. — 2002. — № 3. — С. 81-91; № 4. —

С.101-111.

4.Бойко A.M. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації: Навчально-методичний посібник. — К.: ІЗМН,

1996.

5.Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике (на материалах отечественного образования): В 2 тт. — М.,

1997.

— 447 —

6.Виленский М.Я., Мещерякова E.B. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. — 2002. — № 2. — С. 8-12.

7.Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Изд-во УРАО, 1999.

8.Гнутель Я. Б. Єдність виховних зусиль у вихованні // Гнутель Я.Б. Виховна робота в сучасних умовах: теорія і методика. — Тернопіль, 1998. — С. 178-193.

9.Каташов А. Освітнє середовище сучасної школи: проблеми, пошуки, перспективи // Директор школи, ліцею, гімназії.

—2003. — № 2. — С. 77-79, 92.

10.Лукашевич М. Соціалізація як процес: етапи, рівні, моделі // Директор школи. — 2000. — № 10. — С. 3-5.

11.Макаренко A.C. Лекції про виховання дітей // Твори: В 7 тт. — Т. 4. — К., 1954. — С. 335-354; 366-376; 469-500.

12.Немова Н. Как создать среду, побуждающую к успеху? // Директор школи. Україна. — 2002. — № 7. — С. 55-60.

13.Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник.

—М„ 1999.

14.Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н.Л. Селивановой.

—М.: Педагогическое общество России, 2001.

15.Рева Ю.В. Школа, сім'я, громадськість — одне ціле // Директор школи. — 1999. — № 38. — С. 5.

16.Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. — 2000. — № 6.

—С. 35-39.

17.Семенов В.Д. Педагогика среды. — Екатеринбург, 1993.

18.Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. — 2-е изд. — Екатеринбург, 1995.

19.Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. — К., 1978.

20.Удовенко M.B. Психологізація як передумова побудови сучасного освітнього середовища // Педагогіка і психологія. — 2002. — № 3. — С. 123-128.

21.Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. — 1995. — № 2. — С. 79-83.

22.Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001.

23.Griffith Alison I. Coordinating Family and School: Mothering for Schooling // Education Policy Analysis Archives. — 1995. —Volume 3.—№ 1. — (http://epaa.asu.edu/epaa/v3n1.html).

—448 —

Тема 9.3

Феноменологія класного керівництва у сучасній педагогічній теорії і шкільній практиці

9.3.1.Інститут класного керівництва: ретроспективно-аналітичний огляд проблеми.

9.3.2.Сучасний учитель-вихователь: Особистість, Професіонал, Громадянин.

9.3.3.Концептуальні засади класного керівництва в сучасній школі.

9.3.4.Особистісно-гуманістична стратегія виховної діяльності класного керівника.

9.3.5.Технологія виховної діяльності класного керівника.

9.3.6.Варіативні моделі сучасного класного керівництва.

9.3.1.Інститут класного керівництва: ретроспективноаналітичний огляд проблеми

Питання класного керівництва не тільки було й залишається сьогодні однією з вельми актуальних проблем педагогічної науки і практики, а й виходить за межі суто педагогічної проблематики, охоплюючи різні сфери життєдіяльності сучасного суспільства. Історія вітчизняної педагогіки стверджує, що упродовж тривалого розвитку інституту класного керівництва відбувалося не тільки коригування сутності, але й утвердження необхідності його існування як певної національної традиції українського народу.

У феноменології класного керівництва: наставник, адвокат, груповод, вихователь, опікун, класний керівник — це все назви однієї й тієї ж посади, яку обіймав учитель-вихователь у своїй навчальновиховній практиці.

Терпін "наставник" зустрічається найчастіше у зв'язку із гімназіями дореволюційної Росії. Наставник у гімназіях мав певні посадові обов'язки, чітко окреслені в особливій інструкції до статуту 1871 року. Це — дата затвердження інституту класних наставників (керівників) і вихідна координата його розвитку. До обов'язків

— 449 —

перенести досвід від дореволюційного класного наставника в нові умови"1.

Термін "опікун" найчастіше застосовувався у довоєнних школах Західної України. Опікуном був один із педагогів, які здійснювали викладацьку діяльність у певному класі. Його діяльність організовувалася в залежності від вікових особливостей дітей. До спектру загальних посадових обов'язків опікуна входила організація виховної роботи у класі, дозвілля дітей, учнівського самоврядування, прилучення батьків до виховної роботи, організація харчування дітей, надання матеріальної допомоги дітям із незабезпечених родин тощо.

Період Великої Вітчизняної війни і перші повоєнні роки дослідниками проблеми класного керівництва відзначаються як роки "потепління" і наближення у взаємовідносинах між педагогами і дітьми. У цей період класні керівники виконують не лише безпосередньо професійно-виховні функції, а й здебільшого беруть на себе батьківські зобов'язання. При цьому дещо підсилюється з-поміж інших наглядова функція класного керівника з метою установлення правопорядку і прищеплення школярам навичок свідомої дисципліни.

Починаючи з кінця 50-х років XX століття, у педагогічній теорії і практиці здійснюються акцентуації саме на виховному призначенні класних і шкільних колективів. Разом із тим значно посилюється наголос і на виховних функціях класного керівника. В кожному шкільному колективі у цей час питання класного керівництва вирішується за своїм сценарієм, але спостерігається загальна тенденція щодо полярності думок про доцільність функціонування інституту класного керівництва: зі знаком "плюс" і зі знаком "мінус".

Значною подією для класного керівництва стала поява методичного листа Міністерства освіти СРСР "Про роботу класного керівника" у 1947 році. Цей документ визначав функції і зміст діяльності класного керівника в тогочасній школі, але не враховував національні і регіональні особливості.

У наступні роки, аж до кінця 80-х, дослідниками проблеми відмічено такі негативні сторони класного керівництва: низький рівень професійно-педагогічної підготовки вчителя-вихователя, недостатність відповідного навчально-методичного забезпечення, відірваність теорії від практики, тлумачення зобов'язань

1Гордин Л.Ю. и др. Классный руководитель: вчера, сегодня, завтра // Воспитание школьников. — 1991. — № 3. — С. 11-15.

—451 —

С. Рівеса, Л. Рувінського та інших. Їхній педагогічний доробок є орієнтиром і дороговказом у сучасній розробці даної проблематики, адже наш час характеризується толерантним ставленням до класичної і некласичної наукової спадщини, спрямованістю на збереження найкращих надбань минувшини і переусвідомлення їх змісту.

Із сивої давнини й до наших днів учительська професія, безумовно, є найбільш відповідальною в спектрі соціально-ціннісних ролей людини, адже має досить тендітний предмет, мету і результат діяльності — саму себе, ЛЮДИНУ, відтак — і делікатний інструментарій — науку про виховання.

Власне слово "вчитель", згідно із сучасними етимологічними дослідженнями1, у давньоруський період функціонувало у таких семантичних оболонках як "проповідник", "наставник", "тлумач святого письма", тобто цей термін безпосередньо пов'язувався із сакральним змістом, конфесійною діяльністю. "У давньоруських пам'ятках писемності учителем називають Ісуса Христа, святих апостолів Кирила і Мефодія, князя Володимира, що засвідчено творами різних жанрів"2. Чи це не доказ високої місії, яку покладено на вчителя з давніх-давен?!

Саме така висока місія учителя — учителя-наставника на життєвому шляху людини — пройшла крізь століття, крізь історію, крізь людство. У сучасній філософсько-соціально-педагогічній інтерпретації учитель "є взірцем для наслідування, ідеалом у повному розумінні слова для багатьох людей, як дорослих, так і дітей"3. Учитель — активний провідник ідей, своєрідний місток між світом дорослих і світом дитинства. Вчитель — це насамперед ВИХОВАТЕЛЬ і наставник молоді, особа, яка повинна всіляко сприяти оптимальному розвитку і становленню унікальної самобутньої особистості людини, відповідати за успішну соціалізацію кожного вихованця і створювати анропоекологічне виховуюче середовище. Ко-

1Маємо на увазі, наприклад, дослідження російського лінгвіста О, Васильєва щодо динаміки розвитку семантики праслов'янського дієслова uchiti, від якого походить сучасне дієслово "учити" і відповідно іменник "учитель" (Васильєв А.Д. Историкокультурный аспект динамики слова. — Красноярск, 1996.).

2Зелінська О. Учитель: шлях крізь століття // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. — 2001. — № 3. — С. 184.

3Болсун С. Модель ідеального вчителя // Рідна школа. — 1999. — № 2. — С. 55.

—453 —

рифей вітчизняної педагогіки і великий гуманіст загальнопланетарного значення В. Сухомлинський визначив учительську професію як людинознавство, постійне неперервне проникнення у складний духовний світ людини, надтонке глибинне занурення у вир її почуттів, прагнень, ідеалів. Найбільша таємниця педагогічної професії, на наш погляд, полягає в тому, що вчитель повинен бути носієм усіх тих особистісних характеристик, які він прагне бачити в своїх вихованцях, володарем здатності педагогічної екстраполяції (передбачення, прогнозування) і професійного проектування унікальних комбінацій особистісних структур людини. Отже, виступаючи найважливішим фактором виховання молоді, вчитель є своєрідним митцем у людинознавчій галузі згідно з філософсько-культурологічним тлумаченням цього терміна. Він є зв'язком, "золотим перерізом" минулого, сучасного і майбутнього: хранителем гуманістичних традицій минувшини, активним дослідником сучасності, справжнім творцем майбутнього. А вчительський фах — покликання, грандіозна місія людства перед прийдешніми поколіннями — є повсякчас життєстверджувальним високим вічним мистецтвом, заснованим принципово на гуманістичних засадах. Це — основоположна теза соціального і психо- лого-педагогічного сенсу діяльності вчителя, незмінна ні під тиском швидкого плину часу, ні під упливом соціокультурної трансформації, що всеохоплююче полонила наше багатогранне життя, ні з причини суспільних зрушень у майбутньому. Вона визначає високий суспільний престиж і відповідальний професійний статус учительської праці.

Водночас, на тлі безперечно відповідальної місії вчителявихователя сьогодні змінюється семантика цієї професії. Адже сучасні суспільні екзистенції зумовлюють необхідність існування людини нової формації. Нагальною є потреба формування нового типу людського сприйняття, основною характеристикою якого, передусім, є глобальний дух універсалізму, нового типу мислення, нової свідомості, нового розуміння людиною власного місця в історії, суспільстві та світі. Наш час вимагає синергетичного полірівневого звер-

нення до особистості людини:

1 Під синергетикою ми розуміємо сучасний науковий світогляд, який характеризується універсальністю, глобальністю, відкритістю, нелінійністю (нетрадиційністю), цілісністю, інноваційністю. Це — глобальна інтегральна загальнонаукова методологія (макрорівень наукової методології), що оперує універсальними законами, які специфічно транслюються на різні предметні галузі наукового знання і поширюються на усі об'єкти наукового дослідження, дозволяє

полірівнево тлумачити сутність багатьох феноменів (Робуль О.М. Синергетика

— методологічний ключ до вирішення глобальних проблем сучасності // Гуманізація вищої освіти: філософські виміри: Матеріали IV Міжнародної науково-практичної конференції (30 червня — 2 липня 2004 р.). — Бердянск, 2004.).

— 454 —

ного колективу; помічником і консультантом в організації повсякденної життєдіяльності вихованця, у його професійній орієнтації і вільному соціальному виборі, в усвідомленні соціаль- но-економічного і політичного життя суспільства; творцем виховуючого середовища і сприятливого психологічного клімату в класному колективі; лідером команди педагогів і батьків; координатором виховуючих зусиль школи, родини, громади і держави.

9.3.3. Концептуальні засади класного керівництва в сучасній школі

Розкриваючи концептуальні засади виховної діяльності класного керівника, традиційно звертаються до системи виховної роботи класного керівника, що розуміється як сукупність його посадових і професійних обов'язків і прав, які реалізуються ним за різними напрямами, у різноплановій діяльності, але в цілому націлені на всебічний і гармонійний розвиток особистості кожного вихованця. Ґрунтуючись на національній українській традиції виховання дитини в колективі, використання його виховного і розвиваючого потенціалу, реалізація виховної діяльності класного керівника у практиці сучасної школи насамперед полягає в організації життя і діяльності класного колективу, що створює необхідні можливості для самовиявлення, самореалізації, самоствердження і життєтворчості особистості кожної дитини. При цьому ми насамперед виходимо з основних положень особистісно-гуманістичної парадигми сучасного виховання і розглядаємо в якості глобальної (загальної) мети виховання сприяння всебічному і гармонійному розвиткові суспільно активної особистості, основними характеристиками якої є яскраво виражена індивідуальність, ґрунтовний науковий світогляд, високий моральний потенціал, духовне багатство, фізична досконалість, відданість своїй Батьківщині, толерантність до культур інших народів тощо. У загальному плані кінцевою метою виховання є переведення його в самовиховання, у самостійну реалізацію вихованцем своїх життєвих програм, у життєтворчість. Тому систему виховної роботи класного керівника можливо визначити і як організацію вихователем оптимальної індивідуальної, групової та колективної діяльності школярів і виховуючої взаємодії з ними, яка включає вихованців у багатовимірну систему ставлень до оточуючого світу у відповідності до вище визначеної мети сучасного виховання.

Аналіз феноменології класного керівництва (наставництва)

впедагогічній теорії і практиці дозволяє стверджувати, що діяльність

—456 —

організації виховної роботи в школі у загальнолюдському вимірі (якто: знання Загальної декларації прав людини1, Декларації прав дитини2, Конвенції про права дитини3 і т. д.); у державно-національному вимірі (а саме: знання Закону України "Про загальну середню освіту"4, Державної національної програми "Освіта" (Освіта XIX століття)5, Концепції національного виховання6, Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності7 і т. д.); у професійно-особистісному вимірі (наприклад, знання Інструк- тивно-методичного листа Міністерства освіти України „Основні напрями діяльності класного керівника"8, Положення про класного керівника навчального закладу системи загальної середньої освіти9 і т. д.); 3) володіння ґрунтовною когнітивною базою з педагогіки, філософії, дитячої, вікової, соціальної психології, шкільної гігієни, педагогічної етики, технології виховної діяльності, 4) знання основ трудового законодавства тощо.

Класний керівник також повинен володіти наступними уміннями і навичками:

— Ефективно спілкуватися з дітьми, заохочуючи їхню активність, відповідальність, подаючи власний приклад активності та відповідальності.

середньої освіти // Позакласний час. — 2000. — № 26-27. — С. 61. (Директор школи. — 2001. — № 3. — С. 7.)

— 460 —

засвоєння дітьми навчальних програм, сприяти розвиткові здібностей кожного вихованця, формувати високі моральні якості дітей.

—Усвідомлювати і формулювати конкретні виховні цілі в залежності від обставин виховного процесу.

—Діагностувати наявну виховну ситуацію в дитячому колективі і складати план виховної роботи класу.

—Організовувати діяльність класного колективу і виховуючу взаємодію вихованців, проводити виховні заходи.

—Організовувати й проводити батьківські збори.

—Аналізувати і коригувати результати своєї діяльності.

—Користуватися методичними посібниками (психодіагностичними тестами, анкетами, запитальниками тощо) і коректно застосовувати їх у виховній роботі.

—Повідомляти про стан виховного процесу в класі педагогічну раду, адміністрацію закладу і батьків.

—Дотримуватися педагогічної етики, поважати гідність дитини, захищати її від будь-яких форм утиску (фізичного, психологічного, соціального тощо), своєю діяльністю стверджувати повагу до принципів загальнолюдської моралі.

—Захищати здоров'я учнів, їхні інтереси; пропагувати здоровий спосіб життя.

—Постійно підвищувати свій професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру.

Справжній Кодекс гуманності утворюють повноваження класного керівника, тобто його обов'язки і права у сучасній школі. Серед основних обов'язків класного керівника виокремимо такі:

—Мінімальний робочий час, який класний керівник зобов'я- заний присвячувати вихованцям упродовж тижня, — 6 годин (30 відсотків від ставки вчителя).

—Година класного керівника ("класна година") має проводитися один раз на тиждень за розкладом, про що має свідчити запис у журналі.

—Кількість виховних заходів повинна становити не менше двох справ на місяць, одна з яких може бути загальношкільною. Захід потребує ретельної підготовки, його програма (сценарій) та інші матеріали педагог зберігає протягом року і подає адміністрації до звіту за навчальний рік.

—Батьківські збори повинні проводитися щонайменше один раз на чверть.

—Зміст, обсяг, технологія і конкретні цілі діяльності з пев-

—461 —

ним класним колективом повинні бути викладені в плані виховної роботи на навчальний рік. Перевірка, звітність, критерії оцінювання педагогічної діяльності визначаються і погоджуються адміністрацією з педагогічним колективом заздалегідь та оформлюються у вигляді наказу по школі.

—Звіти про виконану роботу подають адміністрації після закінчення навчального року за встановленим графіком.

—У канікулярний час режим роботи школи встановлюється

увідповідності до додаткового плану.

—Класний керівник відповідає за ведення документації з виховної роботи, а саме: класного журналу, плану виховної роботи у класному колективі, особових справ учнів, індивідуально-особисті- сних карт розвитку вихованців, протоколів батьківських зборів, щоденників учнів, особистісно-професійного портфоліо — "скриньки" із методичними розробками виховних заходів, результатами со- ціально-психологічних досліджень у класі, дитячими роботами тощо.

Класний керівник має права:

—Брати участь у роботі шкільних структур самоврядування: педради, ради школи, профспілкових та інших органів школи.

—Виступати з ініціативою, вносити пропозиції щодо вдосконалення діяльності школи, виступати з діловою, конструктивною критикою.

—Створювати власні виховні системи й авторські програми, творчо застосовувати нові методи, форми і прийоми виховання на гуманістичних засадах.

—Захищати власну честь і гідність у шкільних інституціях самоврядування і захисту; при неможливості — у державних органах влади і суді.

—Брати участь у розробці документів, які визначають систему матеріальних доплат і стимулів за різні обсяги і результати у професійно-педагогічній діяльності.

—Відвідувати уроки вчителів-предметників і позакласні заняття в своєму класі, бути присутнім на інших заходах, які проводять для учнів представники навчальних, культурно-просвітницьких та інших закладів, працівники підприємств, установ, організацій.

—Відвідувати учнів за місцем проживання, вивчати умови їхнього побуту.

—Входити до педагогічної ради з пропозиціями про моральне й матеріальне заохочення учнів, застосування до них стягнень, про необхідність повторного курсу навчання для невстигаючих учнів

утому самому класі або, за певних умов, переведення їх до іншого

—462 —

самої людини у виховному процесі. Це зумовлює бісуб'єктність виховних стосунків (вихователь і вихованець — повноправні суб'єкти виховного процесу), наділення їх виховуючим змістом. Виховний процес у такому разі розглядається як поліхронічна цілісність, система виховуючих відносин, персоналізована єдність двох взаємозалежних виховуючих упливів: "вихователь — вихованець", "вихованець — вихователь", коеволюційна діяльність. При цьому статус вихователя і вихованця у контексті виховуючої взаємодії підвищується до рівня партнерства, що виявляється у співробітництві і співтворчості, а відтак виступає як один із найважливіших факторів ефективності особистісно-гуманістичного виховного процесу1 (рис. 9.3.4.1).

Рис. 9.3.4.1. Сутність особистісно-гуманістичної стратегії нової парадигми виховання

Основними характеристиками особистісно-гуманістичної позиції педагога-вихователя, за переконанням К. Роджерса — автора людино-центрованої терапії, засновника і лідера гуманістичної психології, є емпатійне розуміння вихованця, відкритість до особистісного досвіду іншої людини, щирість у виявленні своїх почуттів, довір'я й оптимізм до особистісних можливостей вихованця, ак-

1Бойко А. М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації (підготовка вчителя до формування виховуючих відносин з учнями): Навчально-методичний посібник.

—К.: ІЗМН, 1996. — 232 с.; Бойко A.M. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе. — К.: Вища школа, 1991. —266 с.

—464 —

тивність у виховуючій взаємодії, здатність відчувати емоційний настрій колективу1. Він стверджує, що людина є островом всередині себе, і вона може побудувати місток до іншої людини лише за умови, що вона бажає бути самою собою і їй дозволяють бути самою собою2.

Вихованець, маючи статус повноцінного суб'єкта виховуючої діяльності — партнера виховуючої взаємодії, потребує не директив (настанов, рекомендацій, наказів), а перш за все — допомоги і підтримки, що ґрунтуються на оптимальному поєднанні педагогічної вимогливості й особистісної поваги. Звідси — і своєрідна позиція педагога у виховному процесі — позиція "поряд": із одного боку, він

— організатор виховуючого середовища, дослідник, спостерігач, із іншого — друг, помічник, порадник і наставник у розвитку особистості вихованця. Успішна реалізація виховної діяльності вчителя безпосередньо залежить від оптимального виявлення особистісного смислу діяльності і поведінки дитини з метою вибудови оптимальної конфігурації подальшої виховуючої взаємодії. Наш сучасник, видатний представник гуманістичної думки, один із засновників педагогіки співробітництва Ш. Амонашвілі зазначає, що справжня підтримка вихованця у виховному процесі повинна ґрунтуватися на трьох постулатах гуманістичної педагогіки, а саме: любові до людини, олюдненні соціального середовища і проживанні у вихованцеві власного життя3.

Лише за таких умов основними характеристиками позиції вихованця як справжнього суб'єкта виховуючої діяльності може бути свобода, відчуття своєї соціальної значущості, вільний власний вибір, виявлення позитивної Я-концепції тощо.

Особистісно-гуманістична стратегія нової парадигми виховання визначає і гуманістичне навантаження технологічних засобів її реалізації, що має ґрунтуватися на таких принципах як педагогічна допомога і підтримка; соціальний захист; особистісна свобода суб'єктів виховуючої діяльності; діалогічність взаємодії; співробітництво і співтворчість; креативно-діяльнісний характер; цілісність;

1Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов. — М., 1995. —

С.115.

2Роджерс К. Несколько важных открытий / В пер. Г.П. Гавриловой // Вестник Московского университета. — Сер. 14. Психология. — 1990. — № 2. — С. 61.

3Детальніше див.: Амонашвили Ш.А. Основы педагогики сотрудничества. — К., 1991.

—465 —

поліцентричність.

Педагогічна підтримка, перш за все, передбачає надання людині необхідного простору свободи для прийняття самостійних рішень, виявлення креативності, вільного вибору способів організації самовиховання тощо. Взагалі, свобода особистості виступає як основна категорія теорії гуманістичного виховання, "провідна антропологічна константа гуманістичного світогляду і практики"1. Її складна сутність виявляється головним чином в особливості реалізації, а саме — у можливості здійснення лише в діалектичному тандемі вільного особистісного вибору й особистісної відповідальності за прийняття рішення.

Педагогічну підтримку в реальному виховному процесі сучасної школи можливо здійснювати двома шляхами: по-перше, за допомогою засобів колективної підтримки (до цієї групи належать: гуманне ставлення вихователя до вихованців, довір'я до них, колективне планування виховної діяльності, створення ситуацій взаємного виховання, використання діяльнісно-креативного компоненту основних форм виховання, позитивна оцінка досягнень колективу й окремих мікроколективів, діалогічне спілкування тощо) і, по-друге, через засоби індивідуально-особистісної підтримки (наприклад, цілісна діагностика розвитку вихованця, визначення рівня його навченості, вихованості, виявлення його особистих проблем та аналіз причин їхнього виникнення, відстеження і дослідження розвитку людини, створення ситуацій успіху, підвищення статусу вихованця, формування механізмів саморозвитку особистості тощо)2.

Згідно з особистісно-гуманістичною стратегією педагогічної підтримки і допомоги дитині у процесі її розвитку особливої актуальності набуває захист вихованця. Адже відчуття захищеності надає людині особливо сприятливих умови для вільного особистісного розвитку, що забезпечує в структурі виховного процесу діалогічність виховуючої взаємодії, її вибудову на рівні співробітництва і співтворчості. Тому у спектр функцій вчителя-вихователя входить надання цільового захисту дитині у різних його аспектах: психологічному, соціальному, фізичному тощо. Саме така позиція захисника від можли-

1Газман О С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. — 2000. — № 3 (СВ). — С. 7.

2Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11-16.

—466 —