Тема 6.5.

Історико-теоретичні основи виховання особистості в колективі. Єдність індивідуального та колективістського підходів у вихованні школярів

6.5.1.Проблема виховання особистості в колективі в історії вітчизняної педагогіки.

6.5.2.Взаємозв'язок феноменів особистості і колективу.

6.5.3.Основні положення теорії дитячого колективу.

6.5.4.Інтегровані характеристики виховання особистості в колективі.

6.5.1.Проблема виховання особистості в колективі в історії вітчизняної педагогіки

Людина — істота суспільна, тому не можна заперечувати наявність і значення колективних стосунків у її розвитку. Серед численних теоретичних підходів до вирішення питання особистості і колективу можна виділити два основні. Перший із них — особистість і колектив протилежні, належність людини до колективу збіднює її особистість, нівелює творчу індивідуальність, знищує неповторність кожного людського індивіда; другий — творча індивідуальність кожної особистості формується тільки в діяльності у спілкуванні з іншими людьми, тобто у колективі. Отже, яскраво висвітлюються індивідуальний і колективістський підходи до виховання школярів.

Окремі аспекти цієї проблеми вирішувалися ще за часів Київської Русі (спільне навчання дітей), у козацьку добу в братських, полкових, січових школах. Зокрема, у братських школах це питання реалізувалося авторитарно. "Старшему и тому, кому старший поручит, каждый ученик должен будет оказывать бессловесное повиновение, во всем с ним советуясь ж добровольно ему повинуясь без всякого принуждения... каждый будет обязан наставлять его и учить всему приличному и полезному"1.

Видатний вітчизняний педагог К. Ушинський убачав у ко-

1 Уставные статьи Луцкой греко-латинско-славянской школы // Антология педагогической мысли Украинской ССР / Сост. Н.П. Калениченко. — М.: Педагогика, 1988. — С. 85.

— 108 —

лективі засіб формування моралі дітей, а також розвитку їх суспільних почуттів. Так, у своїй праці "Людина як предмет виховання" вчений конкретизує своє розуміння особистості: "Людина, яка не вносить у суспільство своєї самостійності, дорівнює нулю,... а людина, яка не визнає у суспільстві нічого крім своєї власної думки, бажає сама бути одиницею з тим, щоб усі інші були нулями з правого боку одиниці. Справа ж виховання щодо цього полягає саме у тому, щоб виховати людину, яка б увійшла самостійною одиницею в цифру суспільства"1.

Проте значення колективу переоцінювалося деякими педагогами в роки Радянської влади, виходячи із політичних і соціальних мотивів, коли педагогічна наука і деякі практики підходили до виховання особистості з тоталітарних позицій. Вони часто некомпетентно і бездумно керували діями дітей, підпорядкованих їхнім потребам і вимогам колективу. Прогресивні педагоги того часу усвідомлювали, що дитячий колектив потрібен насамперед особистості для забезпечення її всебічного виховання, визнання гідності і вільного розвитку.

Одним із основоположників учення про колектив був Віктор Миколайович Сорока-Росинський — українець за походженням (народився 25 листопада 1882 р. у м. Новгород-Сіверському), який був попередником A.C. Макаренка. Хоча в 1920 р. вони одночасно очолили виховні заклади для важковиховуваних підлітків, свої основні роботи про колектив В. Сорока-Росинський опублікував ще на початку 20-х років XX століття. У творі "Дитячий будинок" він виклав думки про теоретичні основи колективного виховання. На відміну від педагогів, котрі ігнорували роль індивідуальності в педагогічному процесі, Сорока-Росинський надавав їй першочергового значення. Досвід виховання дітей в очолюваному ним дитячому закладі (школа ім. Ф. Достоєвського) допоміг йому сформулювати основні принципи виховання в колективі, опубліковані в статті "Від примусу до добровільності". Автор висловлює актуальні й сьогодні думки про виховання: „ ... Примусовість і добровільність однаково необхідні в справі виховання, саме добровільність є одним із методів виховання ініціативи учнів, привнесенням у життя школи свідомої і суворої самодисципліни, індивідуальної і колективної"2. У цій роботі В. Сорока-Росинський виділяє три стадії розвитку колективу. На ос-

1Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 2 тт. — Т. 1. — М., 1953.

2Сорока-Росинский В.Н. От принудительности к добровольности // Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1996. — С. 153-163.

—109 —

нові досвіду свого закладу він робить такий важливий висновок: „Активна організаторська діяльність педагога — головне знаряддя на першій стадії поступово приглушується, звільняючи місце самодіяльності і самоорганізації самих вихованців"1. Так він відхиляє один із основних "мінусів" колективного виховання — пригнічення особистості, обмеження її творчої ініціативи.

Основоположником теорії виховання особистості в колективі по праву вважається видатний педагог Антон Семенович Макаренко. Сутнісною особливістю його вчення є діалектичний підхід до співвідношення інтересів особистості та колективу.

Один із опозиційних аргументів до теорії колективу А. Макаренка полягає у тому, що він ніби ставив колектив і суспільство понад усе і, зокрема, вище особистості. Але цьому хибному твердженню є заперечення. Педагог обґрунтував такий колектив, котрий "дає можливість кожній окремій особистості розвивати свої особливості"2.

Специфікою виховних колективів, якими керував A.C. Макаренко, було багатство емоційного життя, що забезпечувало позитивний виховуючий уплив на розвиток кожної особистості. Для нього було надзвичайно важливо, щоб „образ колективу" став привабливим для всіх його членів. Суттєвою умовою розвитку кожної особистості, — вважав A.C. Макаренко, є багатогранність її взаємин з іншими людьми. Ці контакти дають особистості багатший життєвий досвід і ширші можливості для її самореалізації у суспільстві. Виняткове значення для колективу, — писав A.C. Макаренко, — має його "тон", який включає тонус кожного його члена; це — не просто ввічлива дружелюбність, а духовна близькість, співпереживання, співчуття й емоції вихованців та вихователів.

Отже, A.C. Макаренко обґрунтував авторську гуманну методику виховання дітей у колективі й через колектив, створив „концепцію сильної, відповідальної, одухотвореної педагогіки, яка творить особистість у напрямку майбутнього як головного вектору її повноцінного розвитку"3. Вона визнана сучасною педагогікою як педагогічно послідовна, струнка, просякнута ідеями людського гуманізму.

1Сорока-Росинский В.Н. От принудительности к добровольности // Педагогические сочинения. — М: Педагогика, 1996. — С. 163.

2Макаренко А. С. Народное просвещение в СССР // Педагогические сочинения:

В8 тт. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1983-1986. — С. 58.

3Фролов А. Пространство и время в воспитании и педагогике // Народное образование. — 2003. — № 5.— С. 186.

—110 —

Багато зробила для правильного розуміння колективу у вихованні дітей українська лабораторія „Колектив і особистість", якою керував О.В. Киричук. У Москві ці та інші ідеї досліджували у своїй лабораторії Л.І. Новікова, А.Т. Куракін. Ці лабораторії були створені в кінці 60-х років XX ст. й активно функціонували понад 20 років. У поєднанні з індивідуалізацією виховного процесу ці науковці разом із учителями-практиками переконливо доводили, що колектив — домінуючий фактор життєдіяльності дитини, але не допускали його сваволі над особистістю, піддавали критиці авторитарну педагогіку. Отже, вони активізували гуманістичний аспект колективу, послідовно доводили, що механізм примусу мусить спрямовуватися на перевиховання, проти виявів асоціальної поведінки, егоїзму, агресивності. Серед прихильників і послідовників A.C. Макаренка слід назвати

Г.Є. Жураківського, І.О. Синицю, М.Д. Ярмаченка, В.В. Кумаріна, Л.Ю. Гордіна, В.М. Kopomoвa та інших учених. Варто зазначити, що, розвиваючи ідеї A.C. Макаренка, вони виступали палкими пропагандистами його досвіду. Проте у ставленні до A.C. Макаренка ніколи не було одностайності. Критичною була оцінка його педагогічної діяльності Г.Г. Ващенком. Завкафедри педагогіки нашого університету (1917-1941 pp.) першим звернув увагу на молодого завідуючого колонією ім. М. Горького, узагальнив і високо оцінив його досвід, але принципово вказав на недоліки щодо покарань, інших методів виховання, переоцінки у вихованні праці, недооцінки навчання, деяких, на його погляд, негативних особистісних рис. Сьогодні порізному це сприймається, але головне те, що Г.Г. Ващенко робив це щиро, а молодий A.C. Макаренко, будемо сподіватися, прислухався до цих зауважень.

Окремо слід звернути увагу на творчість В. О. Сухомлинського. Розвиваючи вчення A.C. Макаренка, він виступав проти прямого, авторитарного впливу на особистість через колектив. Вважав, що механізми дії на особистість мусять бути тоншими, опосередкованими, рідше вживаними. Дитячий колектив не можна перетворювати на засіб розправи над особистістю. Він учив, що колектив — це могутній інструмент і використовувати його потрібно обережно.

Уцентр виховної системи педагог поставив потреби особистості, які актуалізуються і задовольняються в умовах колективу класу, гуртка, спільної трудової діяльності.

Уроботах "Розмова з молодим директором школи", "Виховання колективізму школярів", "Духовний світ школяра" учений особ-

—111 —

ливу увагу звертає на гуманність стосунків дитини і колективу, двох взаємопов'язаних і взаємозумовлених сторін педагогічного процесу, що постійно розвиваються і вдосконалюються. Як підкреслював В.О. Сухомлинський, колектив лише тоді має значення для розвитку кожного вихованця, коли живе насиченим духовним життям і складається з яскравих особистостей. Тільки такий колектив зможе виконати своє основне завдання — сформувати всебічно розвинену гармонійну особистість. Не слід робити колектив знаряддям дисциплінарного впливу на його членів. Учитель повинен уміти "обережно зачіпати і водночас не втручатися у крихку і тендітну сферу стосунків між вихованцями у колективі1".

Велике значення для колективу має особистість вихователя. Колектив — це дуже чутливий інструмент, який настроюється лише педагогом, від котрого залежить, якими стануть серця, що доторкаються щохвилини одне до одного. Учителеві треба досягти того, щоб ці доторкання творили людську красу, а не завдавали людям болю, — стверджував В.О. Сухомлинський.

Він підкреслює, що у методиці виховного процесу А. Макаренко більшу роль відводив зовнішнім формам упливу на колектив: принципу паралельної дії, створенню конфліктної ситуації. Він недооцінював так звану "парну педагогіку". В. Сухомлинський, навпаки, особливу увагу приділяв саме „парній педагогіці" — педагогіці духовного співробітництва, індивідуальним бесідам з вихованцями, розповідям про своє власне життя і долі своїх учнів. Діяльність по формуванню колективу він розумів, як "тонку філігранну роботу з кожною особистістю". "Хай у нас буде більше майстрів індивідуального впливу на дитину, справжніх педагогів, які б розумніше відчували де закінчується та сфера духовного світу особистості, яку можна робити предметом обговорення колективу." Макаренко ж ставив від імені колективу прямі вимоги і домагався їх виконання. Це можливо і виправдано у випадку тих виховних завдань, які вирішував A.C. Макаренко: виправлення негативної поведінки вихованців і дотримання ними зовнішніх соціальних норм. В.О. Сухомлинський основним вважав виховання внутрішніх якостей особистості — совісності, вміння співчувати, почуття власної гідності і т. д.

A.M. Бойко, обґрунтовуючи соціально-особистісний і осо-

1Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибрані твори: В 5 тт. — Т. 2. — К.: Рад. школа, 1976. — С. 626.

—112 —

бистісно-соціальний підходи до виховання, переконливо доводить, що A.C. Макаренко представник соціально-особистісного виховання (акцент на соціальному аспекті), а В.О. Сухомлинський — особи- стісно-соціального (акцент на особистості). Звідси їхня відмінність у теорії і методиці виховання особистості в колективі1.

На сучасному етапі виховання особистості в колективі розглядається деякими вченими як підгін усіх дітей під один ранжир, придушення особистісно-індивідуальної природи дитини. Сам термін "колектив", його використання пов'язується з радянською тоталітарною системою виховання. В педагогічній науці з'являється тенденція заперечення колективу й обґрунтування його шкідливості для виховання дитини.

Зокрема, Ю. Азаров різко засуджує колектив і колективізм. Він вважає, що колективна діяльність сприяє тому, що розвиток особистості залишається поза педагогічною увагою. В своєму романідослідженні "Не піднятися тобі, старий" він стверджує: "Наш мозок був забитий одним і тим же педагогічним сміттям: головне колектив, а не особистість", в основі виховання в колективі він вбачає страх, насилля, жорстокість. Таке виховання ніколи не може створити людину сильну, сміливу, готову віддати життя за Батьківщину, справжнього громадянина. Всю теорію колективу він вважає набором "примітивних догм... Ми створюємо педагогіку паралельної дії,

— писав він, — а це означає, плювати на страждання окремої людини, лише б колектив у фанфарному марші прямував до встановлених перемог"2.

Розроблена на сучасному етапі особистісно-гуманістична парадигма виховання як своєрідна школа самоствердження і самореалізації особистості не розглядає колектив як єдино можливу форму виховання. Вона стверджує, що особистість учня розкривається як у колективі, так і поза ним. Важливо, щоб кожен член колективу не втрачав своєї індивідуальної неповторності і не розчинявся в колективі. Наявність вибору видів діяльності, поєднання індивідуального і колективного підходів дозволяє виховати яскраву, самобутню, неповторну особистість, якій притаманна творча індивідуальність, здатність до саморозвитку і самовдосконалення власних здібностей, інтересів, обдарувань.

1Бойко A.M. Концептуальні основи особистісно-соціального виховання // Постметодика. — 2002. — № 5-6. — С. 4-12.

2Азаров Ю.П. "Не подняться тебе, старик": Роман-исследование / Послесл. Т.М. Афанасьевой. — М.: Молодая гвардия, 1989. — С. 9-10.

—113 —