6.6.2. Структура і механізми виховуючих відносин

Вивчення масового педагогічного досвіду свідчить, що виховуючі взаємини — це такий феномен життєдіяльності особистості

іколективу, основоположне значення якого у навчально-виховному процесі більшістю педагогів і школярів повністю визнається. Однак формуються відносини не на основі науково-методичних рекомендацій, а шляхом "спроб і помилок", на інтуїтивному рівні, часто на основі індивідуального досвіду і природних даних педагога. Літератури з проблеми формування відносин у загальноосвітній школі дуже мало, внаслідок недостатньої її розробки на теоретичному і емпіричному рівнях. Усе це не може не хвилювати, тому що 68 % учителів здійснюють взаємодію з учнями на основі формальних, дистантних і авторитарних стосунків. Для того, щоб запобігти цьому, слід звернутися, передусім, до структури і механізмів формування відносин (взаємодії).

Структура і механізми взаємодії вчителя і учня досліджуються також недостатньо, частіше окремо розглядається діяльність школяра — учіння і праця вчителя — викладання, залишається дуже поширеним уявлення про навчання і виховання як спільну діяльність, або, в кращому випадку, як уплив педагога, його взаємодію як суб'єкта з об'єктом — учнем. Навчально-виховний процес у школі продовжує мати офіційно-авторитарний характер елементарного співпідпорядкування, в основі якого — пояснювально-ілюстративна діяльність учителя і репродуктивна — учнів.

Головна причина дегуманізації відносин полягає у професійній неспроможності вчителя (низька культура — зриви, образи, прізвиська та ін., недостатність знань; необ'єктивність; моральний нігілізм, випадковість у виборі професії). Недосконалість взаємодії викликана також низьким рівнем підручників, планів і програм, відсутністю єдиних вимог до вчителя і чітких правил поведінки учня. Крім цього, антипедагогічні відносини "вчитель — учень" — це свого роду точний відбиток відносин "учитель — адміністрація школи", "школа — управлінські органи", "освіта — суспільство". Тому тепер необхідно подолати систему відчужень: школи від суспільства; управлінських органів від школи; педагогічного колективу від учнів; учня від школи

івчителя.

Зрушення у позитивний бік у наш час мало помітні. У результаті обстеження (спостереження, аналіз учнівських творів, опитування, письмові й усні, бесіди і т. п.) понад 3000 учнів виявлено

— 137 —

таке: 15 % випускників ставиться до школи негативно, 44 % — байдуже, є такі, які ненавидять школу, — їх 6 %, позитивно характеризують школу — 31 %, з любов'ю ставляться до школи лише 4 %. Близько половини респондентів не задоволені рівнем одержаних знань, кожний п'ятий не хоче відвідувати школу

Отже, якщо головним механізмом формування виховуючих відносин є особистісні і професійні якості вчителя, то їх потрібно цілеспрямовано вдосконалювати. Формування педагогічно доцільних взаємин як комплексного феномену життєдіяльності і функціонування школи — новий напрям у її роботі, що потребує спеціальної підготовки і самопідготовки вчителя.

У педвузі майбутній педагог покликаний цілеспрямовано готуватися до морально-естетичної, творчої взаємодії з учнями. Для цього він постійно поглиблює свої знання з педагогіки й психології, спеціальних і культурологічних дисциплін, працює над удосконаленням поведінки, педагогічно доцільної вольової сфери, оволодіває саморегуляцією своїх емоцій. Особливо велику роль у цьому відіграє професійне самовиховання. Вчителю для успішного формування виховуючих взаємин необхідно знати основні структури взаємодії (відносин). До основних компонентів загальної структури перш за все слід віднести:

1. Дії суб'єктів виховного процесу, що базуються на культурі вчителя, знаннях свого предмету, методики його викладання, широкому професійному світогляді.

2. Поведінку, що є зовнішнім виявом предметної діяльності людини (систему взаємопов'язаних реакцій на навколишнє середовище). В зв'язку з цим варто підкреслити важливість і значення особистісних рис, манер, учинків учителя, бо кожним своїм словом, інтонацією, мімікою, поглядом, посмішкою, жестом він справляє певний уплив на учнів, організовуючи взаємодію. Саме тому A.C. Макаренко наголошував на організації характеру педагога, вихованні його поведінки.

Індивідуально-психологічні розходження у поведінці вчителя можуть бути специфічними, навіть суб'єктивно-унікальними, але вони мусять відповідати етичним нормам професії. Необхідно па- м'ятати, що поведінка педагога не тільки раціонально обумовлена, вона значною мірою залежить від типу нервової системи особи, структури і спрямованості психіки, професійної підготовленості і культури вчителя. Вона детермінується любов'ю до дітей, інтересом до про-

— 138 —

фесії, матеріальними, побутовими умовами, комфортністю і статусом учителя у педагогічному колективі.

3. Емоції, що завжди наявні у свідомих і позасвідомих формах поведінки, як один із способів вияву почуттів і оцінних суджень. Вони надають діям учителя певного забарвлення, а взаємодії — специфічного тону. Вміння вчителя організувати власну поведінку і керувати своїми почуттями, емоційним станом — важлива професійна вимога. Доволі часто зустрічаються факти підвищення вчителями голосу в розмові з учнями, навішування образливих ярликів і прізвиськ, порушення такту, їдкий сарказм, покарання, грубість, що принижують особистість. Усе це свідчить про недостатню підготовленість педагога до саморегуляції своєї емоційної сфери і поведінки і, безперечно, гальмує формування виховуючих відносин у класі. Характер вияву емоційно-поведінкових актів учителя і учнів дає змогу судити про наявність чи відсутність позитивного мікроклімату в колективі. Однак управління емоційним станом передбачає не придушення емоцій, а вміле використання їх як ефективного засобу поліпшення якості виховання.

Надзвичайно важливе значення у вихованні мають оцінні судження з боку вчителів і форми їх вираження, об'єктивність. Останньої, на думку учнів, бракує багатьом педагогам. Об'єктивність необхідна в оцінці вчинків і поведінки, знань і вмінь учнів, при застосуванні методів стимулювання, заохочення чи покарання. Від несправедливості вчителя страждають і школярі, і їхні батьки.

У педагогічному процесі дії, поведінка, емоції, воля вчителя злиті воєдино. Ми виділяємо і характеризуємо їх окремо лише з навчальною метою. Отже, основними структурними компонентами взаємодії є дії, поведінка, емоції, воля суб'єктів виховного процесу, їх педагогічно доцільна організація виступає важливим механізмом формування виховуючих відносин (рис. 6.6.2.1).

Рис. 6.6.2.1. Основні структурні компоненти виховуючих суб'єкт-суб'єктних відносин „учитель — учень"

— 139 —

Оскільки структура виховуючих відносин є багатовимірним утворенням, її доцільно розглянути з позиції вчителя і учнів у навчаль- но-виховній взаємодії. Кожен суб'єкт навчально-виховного процесу відчуває на собі вплив і сам упливає на інший суб'єкт. У педагогічній взаємодії активні і вчитель, і учні. Спочатку вчитель як суб'єкт упливає на учня й викликає певну його реакцію, а потім сам учень діє на вчителя, і тепер учитель уже знаходиться в становищі об'єкта, обмірковує свою відповідь і певним чином реагує на дії учня. У кожній педагогічній ситуації вчитель перебуває і в становищі об'єкта, і в становищі суб'єкта. Для вчителя становище об'єкта не менш важливе. Воно дає можливість зрозуміти учня, підтримати зворотний зв'язок, урахувати його особливості. Педагогічна взаємодія буде успішною лише тоді, коли становище "суб'єкт — об'єкт" учителя і учня змінюються. Л.М. Толстой підкреслював, що виховання дітей є лише самовдосконалення педагога, якому ніщо так не допоможе як діти. Отже, у виховання дітей прогресивні педагоги включали і своє виховання. Так, К.С. Станіславський вважав, що немає такого учня, немає такої ситуації, яка б не таїла у собі можливості чомусь навчитися. Образно вчитель-новатор Є.М. Ільїн передав це так: "Люблю віддавати себе дітям і знову одержувати себе від них". Тому останнім часом зріс інтерес учителів до оцінки їх діяльності учнями. Отже, вчитель ведучий, але він завжди залишається учнем. І чим більше в учителеві учня, тим вищим є його професіоналізм. У структурі взаємодії позиції вчителя й учня активні, змінні, але завершена педагогічна взаємодія завжди мусить бути суб'єкт-суб'єктною, тільки за цієї умови відносини будуть справді виховуючими. Усвідомлення цього особливо важливе у наш час. Суб'єкт-суб'єктні взаємини вчителів і учнів є основою нової парадигми виховання.

Одним із шляхів вирішення проблеми виховуючих відносин у загальноосвітній школі є комплекс ідей "педагогіки співробітництва". Вперше думка про неї як про нову педагогічну концепцію була висловлена в "Учительской газете" (18 жовтня 1986 р., 17 жовтня 1987 р.). Педагогічне співробітництво стимулює до життя гуманізацію навчально-виховного процесу, але за своїм змістом не є новою педагогікою, як ми переконалися, досліджуючи генезис проблеми. У цілому, це позитивний педагогічний рух, хоча деякі журналісти і педагоги, прикриваючись лозунгами співробітництва, почали відроджувати позиції ідеалізації внутрішнього світу дитини, її "вільного" від

— 140 —