При використанні зарубіжного досвіду варто мати на увазі й те, що не завжди те, що спрацьовує в Канаді, Америці, Японії чи Німеччині, уможливлює бажані результати в Україні. Треба відзначити, що українська педагогіка має у своєму арсеналі також багатющу педагогічну спадщину, здатну живити нашу практику на національному грунті.

9.1.3. Виховні системи і технології у педагогічній практиці

Традиційними прикладами виховних систем є авторські виховні системи — науково обґрунтовані і практично оформлені авторські школи, як-то: виховна система Ф. Брюховецького, школа О. Захаренка, виховна система В. Караковського й ін.

Цікавим є становлення системи Ф. Брюховецького, директора школи № 12 ім. А. Макаренка м. Краснодара, який разом із педагогічним колективом створив систему, засновану на принципах гуманізму, віри в творчі сили людини, розвиваючи ідеї А. Макаренка у масовій школі післявоєнних років. За основу його виховної системи взято ідеї: опора на традиції, педагогічний колектив як єдине ціле, чергування вихованців, свята "За честь школи", — які не просто збереглися, але їхнє реальне втілення стало типово шкільним — і в такому вигляді дійшло до наших днів.

У системі Ф. Брюховецького були особливо вдало вирішені проблема педагогічного колективу, питання структури і самоуправління дитячим колективом, проблема накопичення досвіду колективних дій, питання закріплення досвіду колективного життя у традиціях1.

Серед авторських виховних систем яскраве місце посідає система роботи директора Сахнівської школи Корсунь-Шевчен- ківського району Черкащини Олександра Антоновича Захаренка.

У Сахнівській школі створено кілька виховних центрів, у межах яких організується життя і творчість школярів різного віку. Перші два центри — навчальні, де проходять уроки (початкова школа та старші класи). Третій центр — шкільне подвір'я з клумбами, фонтаном, зеленими куточками класів, куточками відпочинку. Четвертий центр — шкільний музей, який відбиває історію рідного села, його далеке минуле, долі його мешканців і культуру. Тут про кожну сім'ю є пам'ятка: сімейна фотографія, солдатський трикутник з фронту. П'ятий центр — шкільна обсерваторія з телескопом, зоряним

1Брюховецкий Ф.Ф. Основные проблемы воспитания школьного коллектива. — М., 1967. — С. 5.

—414 —

куполом. Шостий центр — виробничі майстерні, гаражі, оранжерея, сад, ділянки, теплиця, де вирощується розсада, овочі, квіти. Сьомий центр — палац здоров'я, у якому представлено комплекс спортивнооздоровчих споруд (спортивний зал, два плавальних басейни — зимовий і літній, тир, стадіон).

Важливий елемент досвіду Сахнівської школи — перетворення її в центр виховної роботи серед усього населення села. Кожна "авторська" система носить відбиток особистості її творця. У Сахнівській школі особистість директора-математика відбивається у технічному напрямі, у захопленні дітей технікою. І ще, Олександр Антонович за своєю натурою романтик із невичерпною творчою фантазією. "Він романтик-творець, ... який побудував за заповітами В. Сухомлинського "школу радості" у Сахнівці'".

Однією з яскравих авторських виховних систем є досвід московського педагога В. Караковського. В основі системи виховної роботи школи лежать ідеї інтеграції виховних упливів, творчості й наукового пошуку. Будь-який окремий уплив "вбудовано" у виховну систему. Ознаки виховної системи аналізує сам В. Караковський2.

Головне, що характеризує систему школи-центру комплексного розвитку особистості дітей і підлітків у Краснодарському краї, яку очолює директор М. Щетінін, — зорієнгованість на становлення всебічно і гармонійно розвинутої особистості учнів, розвитку їхніх можливостей і здібностей. Тому провідний вид діяльності, що лежить в основі системи, — пізнавальна діяльність, котра передбачає орієнтацію на індивідуальні інтереси і здібності дітей та свободу вибору справи до душі у позаурочній діяльності.

Для учнів школи представлено великі можливості знайти себе і своє місце у світі людей, навчитися творчо працювати. Адже авторська школа М. Щетініна — не просто школа, а цілий комплекс шкіл: загальноосвітня, музична, хореографічна, художня, спортивна, технічної творчості. Тут же і навчально-виробничий комбінат. Кожен учень поряд із загальноосвітніми предметами займається ще й "спорідненою працею", що виявляється в різноманітних інтересах: до техніки, музики, хореографії, живопису, спорту. Та чи інша школа комплектується з урахуванням схильностей учнів, бажання батьків і у відповідності до рекомендацій учителів. І учень потім творчо себе виявляє.

1Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: Из опыта работы народных учителей СССР. — М„ 1988, —С. 187-188.

2Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. — М., 1979. — С. 8-11.

—415 —

Усебічному розвиткові школярів сприяє система виховної роботи в НВК № 17 ім. Н. Неленя м. Кременчука Полтавської області, що носить назву "Вибір". Основа виховної системи школи

— концепція директора школи В. Логвіна, що розкривається у створенні "стартових" умов для успішного життєвого самовизначення учнів. До розкладу занять учнів середніх класів унесено два уроки на тиждень з десяти різних напрямів: театралізована студія, основи шахової гри, заняття з вокалу, образотворче мистецтво, хореографія, волейбол, баскетбол, крій та шиття, декоративно-ужиткове мистецтво, фітотерапія. Це дозволяє учням зробити власний вибір заняття за інтересами, розкрити свої здібності, оволодіти практичними вміннями, що стануть в нагоді у житті1.

Як бачимо, кожен автор уміло організовує власну систему виховання. Загальними ознаками усіх розглянутих нами систем є: 1) наявність компонентного складу, структурованість; 2) багаторівневість, ієрархічність (субординація) компонентів; 3) присутність системоутворюючого компоненту; 4) залежність функцій кожного компоненту від його місця у системі; 5) обумовленість дії системи властивостями її структури; 6) наявність інтегрованих зв'язків між елементами (структурними компонентами) системи.

Суттєво й те, що у всіх розглянутих нами авторських школах створюється передовий і новаторський досвід. Сам керівник авторської школи — це зразок новаторського пошуку, гуманістичних прагнень, подвижництва. У новаторському педагогічному досвіді авторських шкіл відбивається загальна структура діяльності: єдність мети, засобів і результату. Головна характеристика цієї єдності: стратегічна мета — розвиток особистості, своєрідність засобів — нова педагогічна технологія, результат — більш високий і комплексний порівняно із масовою практикою. Ось тому вивчення й упровадження у практику ідей авторських шкіл, які виправдали себе, прискорить процес оновлення української національної школи. Важливо при цьому мати на увазі, що існують різні механізми передачі та освоєння досвіду: знання передаються на комунікативній основі, ціннісні орієнтації у ході духовного спілкування, вміння й навички в процесі спільної практичної діяльності.

Таким чином, мета і результат функціонування будь-якої шкільної виховної системи, показник її досконалості — особистість,

1Педагогічні технології. Досвід. Практика: Довідник. — Полтава: ПОІПОПП, 1999.

—С. 197-198.

—416 —

яка розвивається. У свою чергу розвиток особистості є і характерною особливістю педагогічного новаторського досвіду, який створюється в авторських виховних системах за допомогою особистіс- но-гуманістичних технологій.

На думку сучасних науковців-творців нової парадигми виховання (В. Беспалько, І. Бех, В. Біблер, А. Бойко, Є. Бондаревська,

О.Газман, І. Геращенко, В. Зінченко, І. Зязюн, Г. Селевко, В. Сєріков,

О.Тубельський, М. Чошанов, І. Якиманська й інші), особистісно-

гуманістичною вважається будь-яка педагогічна технологія, яка відповідає наступним критеріям: діалогічність, діяльніснотворчий характер, спрямованість на підтримку індивідуального розвитку дитини, надання дитині необхідного простору свободи для прийняття самостійних рішень, творчості, вибору змісту та способів організації самовиховання.

Отже, нова виховна парадигма, виходячи зі своєї синергетичної сутності, є своєрідною педагогічною метатехнологією, тобто такою технологією, під егідою якої об'єднуються всі сучасні прогресивні технології гуманістичної педагогіки. Серед них:

—технологія "Школа життєтворчості" (І. Єрмаков і ін.)

—технологія культурного ноосферного виховання (Т. Анохіна, А. Буровський, А. Жестоканова, І. Харитонова, інші);

—технологія "Діалог культур" (1. Берлянд, В. Біблер,

С.Курганов та ін.);

—технологія "Школа життя" /на основі педагогіки співробітництва/ (Ш. Амонашвілі, О. Газман й інші);

—технологія модульно-рейтингового навчання (А. Фурман

та ін.);

—технологія проблемно-модульного навчання (М. Чошанов та інші);

—технологія індивідуалізації навчання (І. Унт, А. Границька, В. Шадріков, А. Хуторський та ін.);

—технологія рівневої диференціації (М. Гузик, В. Фірсов та

інші);

—технологія розвиваючого навчання (Л. Виготський,

Л.Занков, Д. Ельконін, В. Давидов, В. Кудрявцев, Н. Менчинська,

І.Якиманська та ін.);

—технологія саморозвиваючого навчання (Г. Селевко та

інші);

—технологія програмованого навчання (JI. Ланда й ін.);

—технологія адаптуючої педагогіки (Б. Бройде, Е. Ямбург,

інші);

—417 —

—технологія вірогідної освіти (А. Лобок та ін.);

—технологія дистанційного навчання (В. Зінченко, Л. Лещенко, О. Матвієнко, М. Михальченко, В. Тіхоміров та інші);

—технологія особистісно орієнтованого навчання (Є. Бондаревська, В. Серіков та ін.);

—технологія особистісно зорієнтованого виховання (І. Бех,

—технологія персоналізованого виховання (В. Беспалько, B. Солонін та ін.);

—технологія школи самовизначення (Р. Каменський, М. Кукушкін, О. Тубельський та інші).

Таким чином, парадигма особистісно-гуманістичного ви-

ховання є показником високого рівня усвідомленості сенсу гуманізації виховного процесу та механізму її втілення у реальну шкільну практику. Вона акумулює у собі найкращі доробки гуманістичної педагогіки минувшини й сьогодення та є своєрідною передумовою її майбутнього розвитку. Це — вагома альтернатива традиційній виховній моделі, методична технологія нової філософії освіти, її універсальна метатехнологія.

Завдання для самостійної роботи

1.Доберіть сучасні наукові визначення термінів "виховна система", "технологія виховання". Зробіть свій висновок щодо доцільності їх співіснування у науковому полі сучасної науки про виховання.

2.Проаналізуйте умови створення "школи радості" в Сахнівці (автор виховної системи — О. Захаренко) й "школи радості"

уПавлиші (автор виховної системи — В. Сухомлинський).

3.Здійсніть аналіз основних характеристик виховної системи однієї з місцевої шкіл. На основі результатів сформулюйте рекомендації щодо посилення зв'язку теорії із практикою.

4.У ході педагогічної практики дослідіть проблему втілення концепції національного виховання у діяльність сучасного навчально-виховного закладу.

5.Прочитайте "Педагогічну поему" А. Макаренка. Здійсніть професійний аналіз технології гуманізації виховного середовища.

—418 —

6.Складіть рецензію на вибірку часописів "Рідна школа", "Шкільний світ", "Педагогіка толерантності" (за власним вибором) за останній рік щодо проблем демократизації і гуманізації національної школи.

Питання контролю, самоконтролю знань та дискусії

1.Як співвідносяться поняття виховної системи і технології виховання? Відповідь обґрунтуйте.

2.Які основні етапи становлення національної виховної системи на Україні вам відомі? Коротко охарактеризуйте кожний з них.

3.На розвиток яких особистісних рис школяра орієнтована виховна система української національної школи в сучасних умовах? Відповідь аргументуйте.

4.У чому спільність і відмінність виховних систем і технологій різних авторських шкіл? Наведіть приклади.

5.У чому полягає специфіка виховних систем шкіл нового типу? Відповідь ілюструйте прикладами.

6.Які ви бачите перспективні шляхи розвитку сучасних виховних систем і технологій в Україні?

Тематика бакалаврських і магістерських наукових робіт

—Ретроспектива становлення національної системи виховання.

—Сучасні виховні системи у вітчизняній педагогічній практиці.

—Гуманістичний потенціал виховної системи В. Сухомлинського.

—Сучасні виховні системи у зарубіжній педагогічній практиці.

—Гуманістичний потенціал авторської системи виховання А. Макаренка.

—Сучасні виховні технології у вітчизняній педагогічній

—Сучасні виховні технології у зарубіжній педагогічній практиці.

—419 —

—Дослідження етапів становлення виховної системи у навчально-виховному комплексі.

—Специфіка виховних систем навчально-виховних закладів нового типу.

—Втілення ідей національної системи виховання в практику сучасних авторських шкіл.

Література

1.Барышников E.H., Колесникова H.A. О воспитании и воспитательных системах. — СПб., 1996.

2.Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия: (Из зарубежного опыта) // Советская педагогика.

—1991. — № 9. — С. 123-128.

3.Бойко A.M. Концептуальні основи особистісно-соціального виховання // Постметодика. — 2002. — № 5-6. — С. 4-12.

4.Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Под общ. ред. H.Л. Селивановой. — М., 1998.

5.Дубова Л.О. Система національного відродження в авторській школі-гімназії // Початкова школа. — 1994. —

№9-10. — С. 33-34.

6.Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.Л.

Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 2002.

7.Киричук О.В. Концепція виховання підростаючих поколінь суверенної України // Радянська школа. — 1991. — № 5.

—С. 33-40.

8.Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. — Харьков: Вища школа, 1979.

9.Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. — М., 1992.

10.Майборода В.К., Майборода C.B. Національні школи України: історія, досвід, проблеми // Рідна школа. — 1992.

—№ 5-6. — С. 3-9.

11.Мартинюк І.В. Національна система виховання: шляхи реалізації // Рідна школа. — 1994. — № 3-4. — С. 13-17.

12.Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / Под ред. Л.И. Новиковой, З.Б. Вендровской, В.А. Караковского. — М., 1996.

—420 —

Тема 9.2

Формування єдиного виховуючого середовища на основі взаємодії школи, сім'ї та регіону

9.2.1.Середовищний підхід у теорії і практиці сучасного виховання.

9.2.2.Проблема сімейного виховання в історикопедагогічній ретроспективі.

9.2.3.Актуальні проблеми сучасного сімейного виховання.

9.2.4.Традиційні й інноваційні засоби спільної діяльності школи і родини у вихованні школярів.

9.2.5.Установлення взаємодії школи з громадою і соціальним середовищем як шлях оптимізації виховання підростаючих поколінь.

9.2.1.Середовищний підхід у теорії і практиці сучасного виховання1

Одним із пріоритетних завдань реалізації особистісно-гума- ністичної парадигми виховання в сучасній школі є гуманізація виховуючого середовища, оптимізація його розвивальних можливостей на підґрунті традицій історико-педагогічної спадщини й утілення гуманістичних інновацій у виховну практику

Бібліографічно-аналітичне дослідження проблеми свідчить про підсилену увагу сучасних теоретиків і практиків до значення виховного простору в розвитку особистості школяра. Оточуюче середовище супроводжує дитину і вдома, і в навчальному закладі, і на вулиці — постійно свідомо чи несвідомо вона відчуває його вплив, до речі, як позитивний, так і негативний. Проте, якщо це середовище педагогічно організоване, воно не тільки сприяє засвоєнню дитиною позитивних соціальних ролей (таких як: член сім'ї, частка ко-

1Докладніше: у статті Робуль О.М., Семергей Н.В. Технологія середовищного підходу: сучасний погляд крізь призму традиційності // Імідж сучасного педагога.

—2001. — № 3-4 (14-15). — Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції "Проблеми вибору та експертної оцінки педагогічних технологій". — С. 100-103.

—422 —

штабного експерименту, що охопив близько 150 суспільних організацій. Першу частину дня діти навчалися у "відкритій школі", яка була вибудована зі скла, мала розсувні стіни і таким чином сприяла спілкуванню учнів із довкіллям; другу — проводили в бібліотеках, ком- п'ютерних центрах, на підприємствах, у фотолабораторіях, садку тощо, випробовуючи себе у різноманітних видах діяльності.

Аналіз педагогічної науки і практики свідчить про те, що останнім часом у вітчизняній педагогіці оформилися інноваційні шляхи до встановлення взаємодії школи з виховуючим середовищем, координації її зусиль із різними соціальними інституціями у справі виховання підростаючих поколінь. Вони є результатом модернізації освіти на засадах гуманізму і демократизму, зміни знаннєцентричної парадигми виховання на особистісно-гуманістичну, системоутворюючим фактором якої є особистість людини як найвища життєва цінність, синергетичне аксіологічно-смислове підґрунтя існування й розвитку людської цивілізації. Використовуючи найкращі здобутки вітчизняної і зарубіжної педагогіки, українські і російські науковці (Б. Бім-Бад, Ю. Василькова, О. Вишневський, Ю. Мануйлов,

Л.Новікова, Н. Селіванова, В. Сємьонов, Ю. Рева, В. Чепелев,

Ф.Фрадкін та ін.) розробляють концептуальні засади середовищного підходу у сучасному вихованні, визначають інноваційні шляхи вдосконалення взаємодії суб'єктів виховного простору, досліджують умови оптимізації її виховуючої екзистенції, обґрунтовують теоретико-ме- тодичні засади створення єдиного виховного простору для всебічного і гармонійного розвитку дитини, апробують середовищні моделі у практиці сучасних загальноосвітніх навчальних закладів.

Зазначимо, що термін "виховний простір" було введено до понятгєво-термінологічного апарату педагогічної науки в останні десятиріччя. На даний час існує кілька підходів до інтерпретації його сутності, що свідчить про складність феноменології даного поняття. Зупинимося на двох трактуваннях цього терміна. Згідно з першим, виховний простір — це педагогічно доцільно організоване середовище, що оточує окрему дитину чи більшість дітей класу, школи, мікрорайону, міста, області (Л. Новікова)1. Для створення такого простору необхідна діагностика середовища, тобто вивчення виховних можливостей різних його суб'єктів, конструювання на цій основі взаємовідносин між ними і передбачення у структурі виховного просто-

1Новикова Л. И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. — 2000.

—№6. — С. 28-34.

—424 —

ру місця для діяльності дітей. Тільки за таких умов виховний простір стає фактором особистісного розвитку дитини, сприяє її успішній соціалізації. Згідно з іншим тлумаченням, виховний простір — частина середовища, в якому діє педагогічно сформований стиль життя, що сприяє досягненню визначеної мети (Ю. Мануйлов)1. Напевно, в контексті такої інтерпретації виховного простору дещо применшується суб'єктність позиції самої дитини, адже взаємодія всіх учасників визнається за ідеальну модель.

На наш погляд, єдиний виховний простір виступає як

певний теоретико-практичний конструкт, який структур- но-логічно включає різні суб'єкти виховання дитини: родини учнів, дошкільні, шкільні, позашкільні заклади, дитячі, юнацькі і молодіжні об'єднання, медичні, культурні, релігійні, благодійні організації, центри соціальної, психолого-педагогічної допомоги, консультаційні пункти, засоби масової комунікації, суспільні фонди тощо і передбачає встановлення багаторівневої виховуючої взаємодії між ними з метою єднання виховуючих упливів на розвиток дитини (див. рис. 9.2.1.1). Це тлумачення передбачає варіативність практичної організації виховного простору, уможливлення існування різних його моделей у сучасній виховній практиці.

Креативно-варіативне моделювання виховного простору дозволяє здійснювати його практичну вибудову згідно з певним центром кристалізації (системотвірним елементом). Так, у випадку, представленому на схемі, інтегруються виховні можливості середовища і школи на базі самої школи — отже, центром кристалізації є школа (або група шкіл). Школа акумулює виховний потенціал усіх суб'єктів виховання, кристалізує їх найкращі здобутки і виховний досвід, здійснює синергетичний виховуючий уплив на особистість дитини. Звичайно, в досліджуваному питанні можливо розставити акценти по-іншому

— в такому випадку центром кристалізації може виступати будьякий суб'єкт виховання. У всякому випадку слід мати на увазі, що всі суб'єкти виховання є рівноправними партнерами у створенні єдиного виховного простору, однаково відповідальними за успішний розвиток дитини.

1Мануйлов Ю. С. Средовой поход в воспитании // Педагогика. — 2000. — № 7.

С.36-41.

—425 —

Рис. 9.2.1.1. Структурно-логічна схема єдиного виховного простору:

центр кристалізації — школа (група шкіл)

Погоджуємося з думкою російського науковця А. Мудрика,

що створення єдиного виховного простору стає реальним фактом, якщо у мікросоціумі діє соціально-педагогічна служба, функціями якої є: діагностика ситуації в мікросоціумі, інтеграція його виховних можливостей, стимулювання, підтримка й розвиток дитячих, молодіжних і дорослих ініціатив по створенню різних клубних об'єднань, покращення екологічної ситуації, створення умов для масових занять спортом, здійснення психолого-педагогічної підтримки і допомоги у професійній орієнтації, робота з асоціальними сім'ями, допомога неповним сім'ям1.

Проте у сучасній соціально-економічній обстановці, на наш погляд, найбільш практично реальною є модель виховного простору, в центрі якої знаходиться школа (чи група шкіл), що виступають ініціа-

1 Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов

/ Под ред. В. А. Сластѐнина. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр

"Академия", 2000. — С. 117.

— 426 —

торами створення цього простору (рис. 9.2.1.1). Звичайно, що практично розв'язати всі проблеми щодо інтеграції виховних сил вона навряд чи зможе, але одне з її основних завдань — уміле методичне керівництво виховною діяльністю всіх соціальних інститутів.

Отже, проблема створення єдиного виховного простору

для всебічного і гармонійного розвитку особистості дитини є одним із найбільш актуальних теоретико-практичних завдань модернізації сучасної освіти. Вона є досить складною по суті і неоднозначною щодо шляхів розв'язання, тому вимагає виваженого толерантного ставлення до своєї розробки в умовах сучасності з урахуванням надбань історико-педагогічної спадщини.

9.2.2. Проблема сімейного виховання в істориконедагогічній ретроспективі

Усучасному суспільстві виховання дітей як у сім'ї, так і в школі, знаходиться під сильним упливом наслідків науково-техніч- ного прогресу. Не можна, наприклад, не визнавати очевидного, хоч, на жаль, далеко не завжди позитивного впливу на дітей, підлітків і молоді засобів масової інформації. З цієї точки зору виховання дітей минулих століть відбувалося у відмінних умовах. Якщо взяти до уваги, що навіть у XIX ст. значна частина дітей не мала можливості навчатися у школі, то доведеться визнати, що роль сім'ї у вихованні дітей на практиці була значно більшою, ніж у сучасному суспільстві.

Цілком зрозуміло, що суспільство, покладаючи на батьків таку велику відповідальність за виховання дітей, не було байдужим до наслідків виховання. Самостійне життя молодих людей вимагало від них визнання певних правових, моральних, релігійних норм у ставленні до існуючих суспільних інститутів, до церкви, до оточуючих людей, до праці тощо. Безперечно, сімейне виховання відбивало ці вимоги суспільства до підростаючих поколінь.

Уєвропейських країнах протягом двох тисячоліть вихован-

ня відбувалося, як правило, у відповідності до п'ятої заповіді християнського віровчення: "Шануй батька свого й матір свою, і благо тобі буде, і довголітній будеш ти на землі". Звісно, ця заповідь несе в собі позитивний моральний і виховний зміст. Але на практиці

їїздійснення, на жаль, дуже часто призводило до застосування суворих фізичних покарань дітей не тільки у сім'ї, але також і в навчаль- но-виховних закладах.

—427 —

Як зазначав А. Макаренко, згадуючи власні шкільні роки, діти мало замислювалися над можливістю небесної кари, але й на землі було досить охочих розправлятися з ними. Тому для дітей "п'ята заповідь, освячена Богом та його угодниками, була все-таки фактом"1.

Виховання, що випливало з п'ятої християнської заповіді, детально характеризується у книзі "Спогади" Олександра Давидова (правнука декабриста).

Це було так зване "виховання в страсі Божім". Воно було, зокрема, характерним для дворянських сімей. Батьківський авторитет мав визнаватися дітьми незаперечно, навіть тоді, коли погляди батьків були цілком несправедливими або застарілими.

Олександр Давидов повною мірою пізнав на собі, що таке "виховання в страсі Божіїм". Він характеризує власне особистісне становлення як багаторічну боротьбу з матір'ю за свою самостійність. Починаючи з тринадцятирічного віку і до зрілості, хлопчик "жив у стані постійної опозиції проти матері, поки, врешті, не вийшов з цієї боротьби повним переможцем"2. Набагато гіршими наслідки сімейного виховання стали для старших братів О. Давидова. Вони "не відзначалися силою волі, і залізна рука матері цілком викорінила в них її останні вияви. Якщо у старшого брата це виявилося лише в тому, що він на все своє життя залишився нерішучим і легко підпадав під чужий уплив, то для іншого брата результати такого виховання стали катастрофічними. Будучи натурою слабкою і схильною до життєвих насолод, він втратив останні стримуючі центри і загинув ще в молоді роки"3. Слід підкреслити, що такі згубні результати виховання своїх братів О. Давидов цілком обумовлює саме традиційною на той час системою виховання, а не якоюсь особливою суворістю матері. Навпаки, мати палко любила своїх дітей, вони були для неї єдиною радістю і метою життя.

Не зважаючи на значне поширення саме такого — авторитарного — підходу до виховання дітей, в європейських країнах, зокрема в Україні та Росії, було багато сімей, в яких батьки інакше розуміли свою виховну роль і п'яту християнську заповідь. У цих сім'ях протягом століть накопичувався безцінний досвід гуманістичного виховання й успішного вирішення батьками складних питань виховання дитини.

1Макаренко А. С. Твори: В 7 тт. — Т.4. — К., 1954. — С. 145-146.

2Ханхасаева И.Н. Как растить ребенка. — М.:3нание, 1991. — С. 141.

3Там само. — С. 141-142.

—428 —

Прагнення батьків і вихователів домагатися будь-якою ціною слухняності дітей піддав суворій критиці Дж. Локк у своєму творі "Думки про виховання". Він зазначав, що звичайний на той час метод упливу покаранням і різкою є найменш придатним з усіх засобів виховання, які можна уявити. Не виключаючи повністю можливість застосування фізичних покарань, Дж. Локк припускав, що вони можуть застосовуватися лише надзвичайно рідко, тільки на серйозних підставах і лише у крайніх випадках. Авторитет батьків має ґрунтуватися насамперед на морально-духовних цінностях. Суворість батьків, на думку педагога, виправдана лише у ставленні до маленьких дітей. Коли діти "будуть підростати і підростуть настільки, щоб керуватися своїм розумом, суворість управління буде малопомалу (в тій мірі, в якій вони будуть заслуговувати) пом'якшуватися і ставлення батька ставатиме все більш м'яким..."1.

Більш послідовно заперечував доцільність застосування фізичних покарань дітей Ж . - Ж . Руссо. Обґрунтована ним концепція "вільного виховання" не залишала місця для такого поводження з дітьми. У ХVІІІ-ХІХ ст. гуманне ставлення до дітей у родинному і шкільному вихованні знайшло багато послідовників. Серед них:

Й. Песталоцці, Г. Сковорода, Я. Козельський, А. Дістервег, Р. Оуен, К. Ушинський, Л. Толстой. Переконаним противником застосування фізичних покарань був також відомий християнський педагог Джованні Боско.

У виховних закладах для безпритульних, морально занедбаних дітей і підлітків, які були створені за ініціативою Дж. Боско в Італії та інших європейських країнах, застосування фізичних покарань було цілком заборонено. Видатний педагог-гуманіст писав: "Я сам протягом моєї сорокалітньої виховної діяльності ніколи не мусив шукати допомоги в таких мірах покарання"2. Таким чином, Дж. Боско віднайшов гуманне трактування п'ятої християнської заповіді, наповнивши її високим моральним змістом. Це тлумачення закликає всіх, відповідальних за виховання дітей, бути прикладом для них у своїх моральних доброчесностях і стверджувати на цьому ґрунті свій авторитет.

Високий моральний авторитет вихователя, як свідчить педагогічна діяльність Дж. Боско та його послідовників, забезпечує

належну дієвість навіть таких м'яких мір покарання, як незадоволе-

ний погляд на дитину або стримане ставлення до неї1.

В історії педагогічної думки України проблема морального авторитету батьків як передумови ефективного гуманістичного виховання дітей у сім'ї знайшла глибоке розкриття. Зокрема, цій проблемі присвячується одна з лекцій А. Макаренка про сімейне виховання, а також один із розділів його "Книги для батьків". Великої уваги батьківському авторитетові надавав В. Сухомлинський2.

В історичному аспекті суперечливий характер мають не лише традиції виховання дітей у сім'ї, але також і пошук змісту, шляхів і форм виховуючої взаємодії школи, родини і громади.

Традиційна українська педагогіка щодо цього поєднує засоби сімейного впливу на дитину (родинні свята, сімейні традиції, фольклор), громадські форми виховання дітей (кумівство, опікунство, сусідська взаємодопомога, звичаєве право) і засоби релігійно-обрядо- вого впливу (церковний культ, народні традиції, звичаї та обряди). З появою шкіл важливими виховними функціями було наділено педагогів.

Прикладом активної участі громад у місцевій організації виховної справи є створення і розвиток у ХVІ-ХVІІ ст. братських шкіл, перша з яких була відкрита у Львові (1585 р.).

Братства виступали центрами об'єднання прогресивних суспільних діячів — філософів, письменників, поетів, типографів, учителів, які відіграли значну роль у розвитку вітчизняної педагогічної думки. Серед них: Стефан і Лаврентій Зизанії, Арсен Еласонський, Памва Беринда, Кирило Ставровецький та інші.

У своїх творах вони звертали особливу увагу на засоби гуманістичного розвитку особистості, методи і прийоми роботи з дітьми, спільну участь у цьому процесі вчителів і батьків.

Великого значення єдності виховання дітей у сім'ї та школі надавав Я. Коменський. Перший із чотирьох ступенів у розробленій ним системі виховання — материнська школа — охоплює дітей віком від народження до шести років. У цьому віці, на думку Я. Коменського, керівництво розвитком дитини має здійснюватися матір'ю.

Інший підхід до проблеми взаємодії сім'ї та школи виявив Й. Песталоцці. У своєму романі "Лінгард і Гертруда" він показав,

1 Рудницька М. Дон Боско: людина педагог-святий. — Рим, 1963. — С. 231.

2Сухомлинський В. О. Батьківська педагогіка. — К., 1978. — С. 129-154.

—430 —