1.7. Профессиональное развитие педагога

В процессе развития профессионального образовательного учреждения большую роль играет квалификация педагогов.

.К. Макарова (84-86) выделяет пять основных уровней профессионального становления: допрофессионализм, профессионализм, суперпрофессионализм, непрофессионализм, послепрофессионализм.

1. Допрофессионализм является той стадией, когда человек осуществляет работу, не обладая качествами профессионала. Иными словами, человек работает, но как новичок, дилетант, не овладев еще нормами и правилами профессии, не достигнув в труде высоких и творческих результатов. Этот этап проходит обычно каждый человек в своей трудовой деятельности, но некоторые (пассивные, нездоровые) люди могут задержаться здесь на длительное время.

2. Профессионализм. Этот уровень охватывает большую часть жизни активных людей. Здесь человек последовательно овладевает качествами профессионала, усваивает нормы и правила профессии и выполняет сначала работу по образцу, по инструкции, а затем приобретает специальность и высокую квалификацию. Далее по мере развития мотивационной сферы и целеполагания, все более сознательно выбираются свои цели в труде, и работа становится свободным и самостоятельным трудом. Усвоив нормы профессии, человек начинает сознавать себя в профессии, самоутверждаться в ней и развивать себя средствами профессии. На уровне профессионализма человек превращается из специалиста в субъекта труда – профессионала. Этот сложный процесс может происходить длительно и постепенно, а также в разных вариациях у различных людей.

3. Суперпрофессионализм (высший профессионализм). Этот уровень характеризует профессиональную деятельность в ее рассвете, в ее высоких достижениях и творческих успехах. Человек из субъекта труда и профессионала профессивысокой квалификации. Главной особенностью этого уровня является «выход человека за пределы профессии», то есть ее творческое обогащение своим личным вкладом, именно этот уровень профессионализма наиболее существенно влияет на прогресс общества в целом. Люди этого уровня, опережающие время, умеющие видеть дальше других и преодолевая подчас сопротивление, готовит общество и профессию к постановке новых задач. Достичь такого уровня профессионализма, конечно, заветная мечта каждого думающего и активного человека желающего оставить добрый след своих дел в опыте человечества. В других случаях на этом уровне происходит овладение другими близкими профессиями, что делает человека профессионалом – универсалом.

4. Непрофессионализм (псевдопрофессионализм). Этот уровень не совпадает с допрофессионализмом, когда у человека отсутствуют необходимые профессиональные знания и умения. На уровне псевдопрофессионализма человек осуществляет внешние достаточно активную трудовую деятельность, но при этом наблюдаются какие-либо деформации в его профессиональном становлении, либо осуществляет внешне активную трудовую деятельность, маскируя ею отсутствие профессионализма; либо концентрирует всю жизнь на работе, неправомерно сводя все свое личностное пространство к профессиональному и тем искажая и профессиональное, и личностное развитие. Иногда человек исходит из неверных духовно-нравственных ориентиров, преследуя, например, цели узко личного индивидуального преуспевания в ущерб другим людям. Все это, так или иначе, характеризует отсутствие профессионализма ( гл II.& 4).

5. Послепрофессионализм. Через этот уровень проходят все люди, достигшие пенсионного возраста, и каждый переживает его в разной степени. На этом уровне человек может оказаться просто «профессионалом в прошлом», а может остаться консультантом, советчиком, наставником, экспертом, щедро и в то же время ненавязчиво делящимся своим профессиональным опытом, опытом достижений и ошибок, неудач, чтобы помочь молодому поколению избежать этих ошибок. В благоприятном случае, этот уровень может дать возможность обрести человеку новые грани профессионализма, состоящие в помощи и духовном обогащении других людей (86 дис).

Переход от одних уровней профессионализма к другим и движение внутри уровней протекает у большинства людей как последовательное овладение этапами. Эти этапы могут наблюдаться у человека одновременно и параллельно друг с другом, относительно высокие уровни и ступени могут сосуществовать с более низкими, что в целом характеризует индивидуальное своеобразие и неповторимость профессионального пути конкретного человека ( гл II,&3).

Необходимо ввести особое представление о профессиональном развитии педагога, которое не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Профессиональное развитие педагога рассматривается и как рост, становление, и как интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное – это активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности.

Ю.К. Бабанским (16 дис) выделены этапы развития педагогического профессионализма:

1) владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов деятельности (педагог-профессионал),

2) использование в педагогической практике наряду с апробированными средствами оригинальных новых подходов к решению задач, их успешная реализация в собственной деятельности (педагог-новатор),

3) умение педагога не только предлагать новые идеи, применять их в своей деятельности, но и научно обоснованно оценивать их эффективность и возможность передачи другим учителям (педагог-исследователь).

Наиболее высокий уровень педагога-исследователя достигается при развитии правильного профессионального самосознания, которое может рассматриваться как осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности в системе педагогического общения и в системе собственной личности. Необходимо различать процесс и результат самопознания, как систему знаний о себе.

Профессиональное развитие педагога – это сложный процесс, который сопровождается всевозможными противоречиями. Необходимо знать особенности этих противоречий для понимания перспектив развития личности преподавателя и снятия деструктивных последствий.

Э.Ф. Зеер (58 дис) рассматривает противоречия как источник профессионального становления. В.А. Сластин (141, 142 дис.) выделяет следующие противоречия, которые сопровождают профессиональное становление педагогов. Это противоречия между динамикой профессиональных задач, требованиями к педагогической профессии и внутренней готовностью педагога к их осуществлению; между неопределенностью воспитательной политики, нравственно-идеологическими установками в обществе и стремлением педагога занимать четкую и определенную позицию; между естественной личностной потребностью в самореализации и возможностями ее достижения в сегодняшних условиях педагогической работы в образовательном учреждении (гл II , & 2).

«Психологические противоречия порождают психологический конфликт, который разрешается тогда, считал Б.В. Зейгарник (56 дис), когда у человека складывается новое отношение к объективной ситуации, его породившей, разрешение конфликта внешне выражается в том, что изменяются действия и поступки человека и ликвидируются временные «нервные расстройства». Завершающий этап развития внутриличностных противоречий – рождение новых отношений к миру, новых требований к себе и другим, новых повседневных действий и привычек. Конструктивное разрешение «означает новый этап развития личности, который в нормальном, поступательном движении этого развития поднимает человека еще на одну ступень, приближая к идеалу полного раскрытия человеческой сущности…» (56, с 140 дис.)

Но внутриличностные противоречия и конфликты сами по себе еще не определяют ход развития. Для того чтобы их рассматривать как предпосылку к актуализации своих потенциальных возможностей, нужно знать насколько выражены у человека способности к активному преобразованию, составляющих внутренние противоречия. (96 дис рис.2)

Рассмотрим различные этапы профессионального созревания преподавателя, его возрастные и социальные кризисы. Этой проблемой занимались С.Г. Вершловский (32 дис.), А.К. Маркова (84-86 дис), Л.М. Митина (95-97 дис.) и др. Они выделяют ряд основных моментов, характерных для педагогов в возрасте от 23 30 лет, этот период связан со следующими трудностями: вхождение в профессию; социально-профессиональная адаптация; компенсация недостающих знаний; выработка профессионального мировоззрения; отсутствие профессиональной стабильности.

Вместе с тем, в профессиональном образовании, есть свои особенности. Молодым может быть педагог не по возрастным, а по социальным признакам. Когда на педагогическую работу приходит человек со специальным, например, техническим образованием, возникает сложная ситуация из-за смены профессиональной деятельности, которая усугубляется зрелым возрастом. В этом случае необходим особый такт, понимание и поддержка руководителя.

Самым длительным этапом профессиональной жизни преподавателя является этап зрелости, приходящийся на возраст от 30 до 50 лет, на стаж работы от 4 до 25 лет. Исследования показывают, что в деятельности педагогов, находящихся на этапе профессиональной зрелости, есть определенные плюсы и минусы (32, 95, 84, 86 дис).

Привычка к сопоставлению наблюдений, способность предвидеть результаты, критическая оценка своих действий сформировали в них творческую неуспокоенность. Рациональные способы деятельности, формирование профессиональной интуиции, позволяющие быстро применять адекватные педагогические средства – все это вместе взятое – результат положительного опыта работы. Однако данные опросов и наблюдений показывают, что только 10-12 % педагогов этой возрастной категории способны критически отнестись к собственному опыту. Ориентация лишь на свои знания побуждает их доверять только тому, что подтвердилось собственной практикой, выверенной годами. В этом случае и появляются педагогические штампы, формируется приверженность к стереотипам, возникает уверенность в том, что «педагог всегда прав».

Не снижая значимости опыта в педагогической деятельности, нельзя забывать, что слепое следование, подчинение ему может превратить творческого педагога в рутинера, все в меньшей степени способного профессионально грамотно решать образовательные задачи.

Одним из резервов интенсификации человеческого фактора является продление сроков активной профессиональной деятельности. С точки зрения руководства профессионального образовательного учреждения этот фактор имеет особо важное значение, в сегодняшних условиях, когда во много раз сократился приток в УНПО молодых специалистов, увеличилось число работающих пенсионеров. Все это, в конечном счете, ведет к появлению такого понятия, как специфика управления «стареющим» педагогическим коллективом, а нам нужен «нестареющий педагог». В качестве доминирующих критериев нестарения, выступает состояние души, духовное богатство, высокий профессионализм, социально-психологическая комфортность личности, способность к самообразованию и саморазвитию (48 дис).

Профессиональная диагностика, как система методов и средств изучения профессионального уровня педагога, помогает выявить затруднения в работе, способствует осознанию и творческому поиску, позволяет определить сильные стороны, наметить конкретные способы их закрепления и развития, создать индивидуальный стиль в педагогической деятельности.

Д

Качественно-новый способ жизнедеятельности Ликвидация временных нервных расстройств

Сужение сознания на проблему

Уход в себя, отказ от деятельности, нервные расстройства

Разработка стратегии поведения переоценка своих возможностей

Генерация негативного состояния астенические реакции

Обострение противоречия – внутренний конфликт сценические реакции

Осознание противоречивых тенденций

активный поиск средств, расширяющий возможности самосознания

Выработка защитных механизмов

Эмоциональная озабоченность производимых впечатлений

Представления о себе и о своих возможностях перестают соответствовать действительности

Внешние проявления: состояния беспокойства, переживания

инамика внутренних противоречий

Различные авторы по-разному определяют содержание процесса педагогической диагностики. Так, Н.Н. Обзоров (110 дис.) понимает процесс педагогической диагностики, как анализ результатов исследования личности педагога и выдачи рекомендаций для регулирования и коррекции его деятельности в межличностных отношениях. В.И. Звева (55 дис.) рассматривает педагогическую диагностику, как процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент, на основе использования необходимых для этого параметров. Такое определение выделяет специфику педагогической диагностики как самостоятельный вид деятельности и раскрывает ее цели и задачи.

Вместе с тем, важно то, что педагогическая диагностика не должна превратиться в самоцель, а ее результаты должны служить основой для выработки рекомендаций по коррекции и самокоррекции личности педагога, планированию и организации учебного процесса.

Основные объекты педагогической диагностики включают в себя воспитанность и обученность личности, поведение и деятельность учащихся; влияние внешнего окружения; возможности и особенности семейного, общеучебного и группового коллективов, их педагогическая характеристика; содержание и эффективность педагогической деятельности.

Отсюда формируются функции педагогической деятельности:

- функция обратной связи – по результатам диагностики проводят анализ достижения целей деятельности, выясняются причины неудач;

- функция педагогической коррекции – по данным о качестве работы педагогов и учащихся можно четко наметить меры по исправлению деятельности;

- функция мотивации и стимулирования – педагогическая диагностика позволяет производить дифференцированную оплату труда, более адекватно применять внешние стимулы, повышает уровень личности мотивации;

- функция контроля – педагогическая диагностика позволяет производить оперативный контроль за ходом учебно-воспитательного процесса, т.к. содержит информацию о его состоянии (55 дис).

Теоретические аспекты проведения планируемых измерений осложняются интерпретацией исходных данных и результатов исследования. Термин «интерпретация» используется сегодня в различных науках (психологии, педагогике, социологии и др.) для описания и толкования результатов анализа явлений и процессов. В философии под интерпретацией понимается совокупность значений (смыслов), придаваемых тем или иным способом элементам (выражениям, формулам, символам и т.д.) каких-либо теорий.

К методам диагностики и коррекции работы преподавателей относятся анкеты и опросники, они направлены на выявление особенностей личности преподавателя, его места в педагогическом коллективе, определение уровня его профессиональной компетентности.

Рассматривая процедуры самодиагностики, разработанные В.П. Беспалько (20-22 дис.), можно выделить следующие: исследование своей деятельности, обнаружение и изучение своих затруднений, создание мотивов, потребностей, возможностей для перестройки своей деятельности, умение определять эффективность своего труда и результаты его перестройки, определение возможных негативных влияний - последствий неправильно сформированных звеньев педагогической деятельности. В результате накопления опыта по самоанализу создается предпосылка для повышения профессионального уровня, преподаватель учиться рационально использовать прошлый опыт, овладевает новыми методиками и приемами учебной деятельности; использует возможности по их рациональному сочетанию, осуществляет обратную связь в процессе самоанализа и самооценки своей работы (гл. II, &2).