1.9. Психологические основы технологии управления развитием профессиональной деятельности педагога

Анализ литературы позволяет выделить несколько экспериментально апробированных путей повышений эффективности труда преподавателя. Подходящим для достижения целей методом является организация курсов повышения квалификации, где практический психолог использует разработанные приемы профессионального развития преподавателя или педагогического коллектива, когда через специально разработанный тренинг проходит с педагогами все стадии изменения поведения: подготовка осознания, переоценка, действие (95 дис).

Для руководителей образовательных учреждений уже давно стала актуальной проблема перевода педагогических коллективов из состояния функционирования в состояние развития.

Обзор литературы показал, что современному руководителю необходимы знания по психологии управления и развития педагогического коллектива, владение методиками адекватного воздействия на педагогов, даже при отсутствии штатного психолога.

Периодическая смена людей образования влечет за собой и смену критериев качества работы преподавателя. Технологизация образования и управления образованием позволяет в аморфном море методических рекомендаций по совершенствованию педагогической деятельности перейти к реальному проектированию управленческой деятельности в этом направлении.

Технологический период позволяет дать:

1. Достаточно высокую гарантию результата, т.к. опирается не на стратегически выверенный опыт, а на объективные психологические закономерности развития личности и изменения ее поведения.

2. Описание опыта в виде, позволяющем переносить его на новые методы и формы.

Психологами разработаны различные технологии профессионального развития учителя. Причем объективные закономерности развития личности, деятельности и т.д. не меняются, а значит могут служить основой для разработки методов и приемов их реализации с учетом специфики профессионального образования. Доктор психологических наук Л.М. Митина (95 дис) разработала психологическую технологию изменения поведения учителя, подробно описав все стадии изменения поведения, психологические приемы, происходящие на каждой стадии и комплекс методов воздействия, который представляет собой последовательность тренингов, деловых игр, режиссура, проигрывание педагогических ситуаций и т.д.

Такой комплекс методов будет эффективным, если его проводит практический психолог, но многие профессиональные образовательные учреждения лишены такой возможности. Учитывая определение технологизации и разработанные психологические технологии, мы взяли за основу психологические закономерности технологии изменения поведения учителя, разработав свой комплекс методов управления развитием педагогической деятельности, который подразумевает определенную психологическую грамотность руководителей образовательных учреждений и из заместителей, но при его построении мы постарались выбрать такие методы и нормы работы с педагогическим коллективом, чтобы ими могли воспользоваться в любом профессиональном образовательном учреждении.

1. Стадия – подготовка.

До начала активного включения педагога в процесс изменения собственной профессиональной деятельности необходимо выяснить степень готовности педагога к такому изменению и степень осознания им необходимости изменений в поведении. Педагог, живущий в современном мире, испытывает много волнений и беспокойства на всех этапах своей жизни. Проблемы окружают его и требуют решения. Но решения могут не приводить к желаемым результатам. Недовольство собой, своей профессией, экономическими и социальными процессами, происходящими в обществе, своей социальной незащищенностью часто обрушиваются на педагога.

С одной стороны, кажется, что от человека мало что зависит, что он не может ничего изменить. Однако нарастает и другое чувство: я действительно люблю то, что делаю; я говорю своим учащимся то, что считаю правдой; я сотрудничаю с людьми, которым доверяю, и наш выбор – созидания и духовного поиска реализуется в жизнь.

Человек становится ответственным за себя, за свое развитие, за свой выбор на каком бы этапе жизнедеятельности он ни находился. Часто для педагога его учащиеся становятся источником обретения силы и веры. Их достижения и успехи, радость глубокого доверительного общения позволяют педагогу обрести внутреннюю устойчивость, уверенно глядеть в будущее, обновлять свои взгляды и позиции. Однако иногда педагог просто устает, просто ему не справиться с подавленным настроением, он не знает как вести себя в той или иной ситуации.

В лексиконе руководителей образовательных учреждений появляется новый термин – «педагогический кризис». Для человека, находящегося в кризисном состоянии, характерны высокие значения этих факторов. Такой человек отчуждается от других людей, считает, что его плохо понимают другие, он считает, что внешние обстоятельства детерминируют его жизнь, что он не в состоянии сам определить свою жизнь. Он перестает видеть смысл своей жизни, его внутренняя иерархия ценностей дезинтегрируется, важным кажется то одно, то другое, но что именно он может определить. Он перестает интересоваться новым, не стремиться развивать себя.

Применение на первой стадии теста на выявление кризисного состояния позволяет руководителю не только получить информацию о типе и глубине кризисного состояния педагогов ( а значит учесть эти данные в своей работе), но и если каждый педагог получит для себя относительную картину представленности кризисогенных факторов, то можно организовать специальные беседы, круглые столы, чтобы обратить внимание на их влияние как на мировоззрение, мотивацию и саму педагогическую деятельность.

Диагностика кризисного состояния не целя, а средство, при помощи которого руководители могут подготовить педагогический коллектив к проведению экспертизы педагогической деятельности. Надо, чтобы педагоги поняли, что это делается ради них, чтобы помочь им перейти на стадию преодоления кризиса, выявить «сильные» и «слабые» стороны их педагогической деятельности для дальнейшей оптимизации труда, а значит снижения усталости, повышения удовлетворения от труда, повышения эффективности их деятельности с оптимальными психофизиологическими энергозатратами.

Совершенно очевидно, что степень кризисного состояния или стабильное состояние педагога должно учитываться на следующих стадиях.

2 стадия – «осознание».

На второй стадии основным процессом изменения является когнитивный. Профессиональное самосознание педагога при переходе с более низкого уровня на более высокий, характеризуется изменением рефлексивных процессов. По существу рефлексия есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, «автоматически» текущего процесса или состояния. (Рубинштейн, 134 дис). Педагогам необходима объективная информация, благодаря которой они начинают осознавать эффективные и неэффективные виды педагогической деятельности, осознавать и оценивать не всю деятельность вообще, а пооперационно осознавать альтернативы нежелательным видам деятельности и свои возможности, в связи с отказом от нежелательного поведения.

3 стадия – «переоценка».

Эта стадия сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения. У педагогов появляется тенденция к осознанию влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение.

На этой стадии мы предлагаем провести оценку педагогической деятельности каждого педагога, его коллегами, администрацией и учащимися. Чаще всего «рефлексивное Я» педагога не совпадает с мнением социальных групп, но нормативная основа позволяет легко провести анализ самооценки педагогической деятельности и оценки окружающими. Сразу же видна завышенная или заниженная самооценка педагога. Данная информация дает возможность заметить в своей работе такие недостатки, о которых преподаватель не задумывался. Объективная обратная связь направлена на формирование адекватной самооценки, путем сопоставления оценок и способность изменить свою жизнь в чем-то важном, принципиальном.

4 стадия – «действие».

Для тех, кто успешно прошел стадию переоценки начинается стадия по освоению наиболее эффективных видов педагогической деятельности. Для этой стадии необходимы специальные формы методической работы, например, объединение педагогов в проблемные или творческие группы, для того чтобы попробовать и закрепить те виды педагогической деятельности, которые относятся к оптимальному и допустимому уровню. Это особенно важно для преподавателей и мастеров п/о, которые не имеют педагогического образования, т.к. они могут сами или с помощью методиста разработать индивидуальную программу развития педагогической деятельности. Это позволяет труд каждого педагога сделать более эффективным, продуктивным, снизить усталость и повысить удовлетворенность трудом.

От этого выигрывает и сам человек и все образовательное учреждение. Однако линейный переход от одного уровня педагогической деятельности к другому вряд ли возможен в педагогической практике. Поэтому повторное применение экспертной методики через определенный промежуток времени.

В зависимости от получаемой информации на каждом этапе руководитель делает выводы и продумывает методы и формы работы как с целым педагогическим коллективом, так и преподавателем или мастером индивидуально. Необходимо отметить, что проблема получения качественной и достоверной в области педагогической деятельности стала иметь чрезвычайно важное значение, поскольку начала формироваться социальная база потребителей такой информации. На первый взгляд в ней испытывают необходимость и преподаватель, для самооценки профессиональной деятельности и оценки достижений учащегося, с целью корректировки педагогических воздействий, и руководитель образовательного учреждения для определения стратегии развития образовательного учреждения, для оценки качества работы педагогов и корректировки многообразных управленческих решений. В общем, решение этой задачи не на интуитивно-бытовом, а на научном уровне стало заботить практически все категории работников образования.