1.8. Разработка комплекса методов управления развитием педагогической деятельности
Развитие образовательного учреждения невозможно без преобразований в области педагогической компетентности и творческой активности коллектива. Процесс развития профессионального образовательного учреждения напрямую зависит от педагога. Без его квалификации, опыта и способности воспринимать новые идеи и подходы в образовании невозможно реализовать практически самые привлекательные и теоретически безупречные педагогические идеи и технологии.
Задача руководителя – построение такой системы работы с кадрами, подготовки, переподготовки педагогических работников, которая обеспечивала бы им, с одной стороны, гарантию социальной защиты, а с другой – формировала у них устойчивую потребность в самообразовании и самосовершенствовании. Одна из идей при выработке системы – если где-то возникают провалы и неудачи, причины не столько в кадрах, сколько в недостатках системы управления и контроля педагогического процесса.
В основе нашего подхода к развитию педагогической деятельности заложена идея формирования профессионального самосознания преподавателя. Для этого необходимо было выявить противоречия, которые позволят включить движущие силы профессионального развития педагога. Поскольку основными источниками самосознания личности является собственная практическая деятельность человека и общение (гл 1, &3), то на развитие профессиональной компетентности оказывают влияние две наиболее значительные группы факторов. К первой группе относятся ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения педагога – его учащиеся, коллеги, администрация. Во второй группе факторов выделяются его собственные мотивационно-ценностные ориентации и ожидания могут не совпадать, вследствие чего возникают внутренние противоречия, которые и включают психологические механизмы саморазвития личности (95 дис.). На основе этого механизма и разрабатывается комплекс методов управления развитием педагогической деятельности. (гл 2, &3)
Проблема диагностики педагогической деятельности чрезвычайно актуальна и значима для решения вопросов совершенствования преподавания и системы непрерывного повышения квалификации преподавателей, более полного и эффективного удовлетворения их профессиональных запросов и потребностей в системе методической работы.
Педагогическая диагностика, как система методов и средств изучения профессионального уровня педагога, создает основу для выявления затруднений в работе, способствует осознанию и поиску оптимальных путей их преодоления. Вместе с тем, она позволяет определить и сильные стороны его деятельности, наметить пути и конкретные способы их закрепления и развития в индивидуальном стиле педагогической деятельности.
Педагогическая диагностика обеспечивает научный подход к организации работы с кадрами, их профессиональному развитию и саморазвитию. Проведение диагностики и самодиагностики направлено на овладение каждым педагогом навыками самоанализа. Это позволяет перевести работу с педагогическими кадрами в режим активного саморегулирования и самокоррекции.
Знать каждого, дойти до каждого – далеко не простые задачи, которые педагогическая диагностика помогает руководителям успешно решать.
Анализ различных подходов в управлении образовательным учреждением (гл 1.&2) позволил определить, что для реализации поставленных нами задач управления по форме можно представить как процесс переработки информации, состоящий их трех основных этапов: сбор информации, ее переработка и принятие управленческого решения. Таким образом, мы исходим из закономерности, что процесс управления образовательным учреждением имеет циклический характер, причем он состоит из множества различных по времени, объектам, целям управления циклов. При этом каждый цикл должен быть направлен и на обеспечение функционирования, и обязательно – на развитие образовательного учреждения, т.е. перевод системы в новое качественное состояние. В этом можно обнаружить более или менее удачно разрешаемое в управленческой деятельности противоречие: развитие, совершенствование всегда означает изменение привычной деятельности, реконструкцию, отказ от данной модели функционирования. Таким образом, если образовательное учреждение развивается, то каждый цикл – это новый виток в спирали развития системы. Ввиду отсутствия в недалеком прошлом такой необходимости, большинство российских образовательных учреждений не развивалось существенно, поэтому управленческие циклы в таких образовательных учреждениях практически повторялись из года в год: спираль вырождалась в замкнутый круг. (Гл 1 &2).
Для обоснования механизмов, заложенных в разработанном комплексе методов управления развитием педагогической деятельности, мы использовали структуру управленческого цикла (159 дис).
Каждый из циклов содержит различные виды управленческой деятельности, именуемые функциями управления – операции, действия субъектов управления, соответствующие последовательно сменяющимися стадиями управленческого цикла. Одним из возможных является такое членение:
Целеполагание;
Планирование;
Организация;
Регулирование и коррегирование;
Контроль;
Анализ;
Регулирование и коррегирование как функция управления представляет собой вложенные в большой управленческий цикл меньшие, которые также осуществляются за счет обратной связи, целеполагания и так далее, т.е. несут в себе все основные особенности этого большого цикла. Данная функция отражает динамику процессов управления системой, ее отличие от основного цикла определяется лишь объемом передаваемой информации, характером принимаемых управленческих решений и оперативностью их осуществления. Для того чтобы оказать адекватное воздействие на управляемую подсистему (в нашем случае уровень профессиональной деятельности членов педагогического коллектива) необходимо собрать информацию о функционировании этой подсистемы.
Следующая стадия – стадия переработки информации, на которой производится уже несколько операций. Прежде всего, на основе полученных в результате контроля многочисленных данных необходимо получить обобщенную картину, выявить причины и отделить их от следствий, проследить тенденции. Это обеспечивает анализ.
Затем, проведя анализ, необходимо принять оригинальное управленческое решение, представить себе, каких результатов необходимо добиваться на следующих этапах работы, убедиться в определенности достижения поставленных целей и определенности применить пути их достижения, этот этап управленческого цикла называется целеполаганием.
Определив цель (цели) и стратегию ее (их) достижения нужно осуществить уже более детальное планирование предстоящей деятельности, от идеи перейти к конкретным делам, перевести на язык мероприятий, определить этапы, конкретных исполнителей, сроки – иными словами составить технологическую карту предстоящей деятельности.
Если же цель требует достаточно серьезного изменения деятельности системы (в нашем случае цель «внешнего происхождения», даже если поступила она не в качестве команды, а как реакция самого руководителя на происходящие в окружающей социальной среде изменения) (гл 2 &1), то и анализ состояния системы должен производиться с точки зрения достижения этой цели. В такой ситуации целеполагание предшествует анализу.
Но мало составить такую картину, необходимо, чтобы управляемая подсистема еще и заработала. Важно довести необходимую информацию до каждого исполнителя (в нашем случае – педагога, объяснить ему общий замысел, обеспечить всем необходимым для работы, координировать деятельность работников). Это – этап организации.
Естественно, мы не можем ожидать начала нового большого управленческого цикла – нового учебного года. Мы будем вмешиваться в работу управленческой подсистемы «по ходу» - начинаем регулировать и корректировать образовательный процесс. Понятно, однако, что этот этап включает в себя и получение информации, и ее анализ, и принятие управленческого решения, и планирование, т.е. представляет собой меньшие управленческие циклы, вложенные в больший.
Достаточно очевидно при этом, что необходимость в коррекции будет тем большей, чем хуже осуществлены все остальные стадии управления.
Наконец, мы осуществляем контроль, т.е. получение информации, управленческий цикл закончился (159 дис).
С точки зрения управления (информационного по форме процесса) одним из важнейших системообразующих факторов является информационный характер взаимодействия всех субъектов педагогического процесса.
Основными компонентами этой системы являются обучаемый, педагог, руководитель, учебно-вспомогательный и технический персонал; возможно рассмотрение тесного взаимодействия с ними родителей и общественности. С точки зрения управления педагогическим процессом, основные внутренние компоненты – обучаемый, педагог, руководитель – образуют определенного рода иерархию.
Своеобразие этой иерархической структуры состоит, прежде всего, в том, что управленческое взаимодействие верхнего элемента структуры (руководитель ОУ) с нижним элементом (коллектив обучаемых) может осуществляться как через средний ее элемент (педагогический коллектив), так и непосредственно через педагогическую и организационную деятельность. При этом непосредственное взаимодействие с нижним элементом структуры может являться примером, моделью управленческой деятельности второй ступени. Поэтому управленческую деятельность в ОУ можно представить в виде наглядной схемы, учитывающей как основные компоненты управленческой структуры ОУ, так их взаимодействие.
Руководитель ОУ
Управление педагогическим коллективом
Непосредственное управление
Педагогический коллектив
Управление коллективом обучающихся
Опосредованное управление
\
Коллектив обучаемых
Рассмотренная двухуровневая модель управления образовательным учреждением является упрощенной. На самом деле взаимодействие субъектов управления идет по многочисленным линиям: руководитель – педагог – обучаемый, причем каждая из них имеет, сугубо индивидуальные свойства.
Необходимо заметить, что переход от первой (интегральной) ко второй (дифференциальной) схеме информационного обмена в обучающей системе только на первый взгляд является очевидным. На протяжении многих лет господствовавшие как в российской теории, так и в практике образования концепции «воспитания в коллективе и через коллектив», «единства требований педагогического коллектива» и так далее, по существу, являлись отражением абсолютизации первой из указанных схем. Сегодня же, когда высшей целью, ценностью педагогического процесса признается развитие личности учащегося, когда важнейшим условием этого считается творчество каждого педагога, именно вторую модель необходимо рассматривать как базовую.
Учащийся – активный субъект обучения, взаимодействия с педагогом и руководителем. Развитие его личности является высшей целью образовательного процесса. Такое развитие невозможно без свободы творчества, развития личности педагога. Однако цели деятельности первого в значительной степени формируются в рамках деятельности второго (естественно, не сводясь с ним). Так же как и цели деятельности педагога заметное влияние оказывает деятельность руководителя ОУ, который и призван обеспечить реализацию системой запросов общества.
Другое дело, что во многих случаях бывает необходимо учесть и взаимодействие между субъектами обучающей системы «по горизонтали» - между собой педагогов и учащихся. В подобных ситуациях целесообразно привлечение дифференциально-интегральной модели.
Поскольку для разработки и реализации комплекса методов управления развитием педагогической деятельности выбор модели управления имеет принципиальное значение, поэтому мы выделяем, что именно в дифференциально-интегральной модели через «опосредованное управление», т.е. сравнение рейтинга преподавателя, коллегами, учащимися, администрацией есть возможность выявить противоречия между «рефлексивным Я» педагога и мнением референтных социальных групп.
К сожалению, до настоящего времени нередкими являются случаи восприятия педагогами контроля (как раз и призванного обеспечить управляющий орган информацией для последующего анализа принятия решений) прежде всего как некоторого инструмента негативного воздействия руководителя на подчиненных. Естественно, любое измерение или оценка в социально-педагогической системе оказывает определенное влияние на субъектов системы и происходящие в ней процессы. Более того, такое влияние необходимо учитывать и планировать.
Для адекватного воздействия разработанного нами комплекса методов мы проводили специальный подготовительный этап, задачей которого было формирование положительного отношения к экспертной оценке, т.е. специальное объяснение, что эта процедура проводится не для разделения педагогического коллектива на «хороших» и «плохих», а с целью анализа состояния педагогической деятельности в образовательном учреждении, деятельности отдельного педагога, для выработки стратегии общего и индивидуального профессионального развития.
Однако важным фактором все же является само по себе получение необходимой для управления информации; то или иное влияние на работников (в том числе – негативное) оказывают способы получения и анализа информации и характер ее использования.
В то же время обратные связи в управлении образовательным учреждением не могут рассматриваться только лишь как получение, анализ информации и оказание корректирующего воздействия руководителем – это один из способов деятельности всех субъектов (руководителей, педагогов, обучаемых). Активное и произвольное получение и переработка информации педагогами о характере и результатах собственной и чужой деятельности есть проявление их субъективности в управлении педагогической системой, все субъекты педагогических систем должны рассматриваться как активные пользователи информацией и в то же время как ее источники. (159 дис)
Таким образом, управление образовательной системой возможно лишь в единстве структурного и функционального подхода к ней. Для каждого отдельного образовательного учреждения первый подход (структурный) означает инспектирование его деятельности с целью снятия характеристик с соответствующих компонентов (учащихся, педагогов). Второй подход (функциональный) означает ту методическую помощь, которую образовательное учреждение должно получать, в результате чего будет повышаться его отдача (т.е. решаться вопрос еще более интенсивного функционирования и развития). Следовательно, и инспектирование, и методическая помощь образовательному учреждению необходимы, должны лишь меняться методы и способы их проведения.
Согласно исследованиям В.И. Загвязинского (54 дис) и сформулированных им принципов управления, при разработке комплекса методов мы использовали некоторые из них.
Принцип индивидуально-личностной ориентации. Именно степень удовлетворения потребностей и реализации возможностей человека, его права на самореализацию, самобытность, автономию, свободное развитие является основным критерием успешности образования.
Принцип социальной, культурно-исторической обусловленности и непрерывного обновления в соответствии с требованиями общества, целей, содержания и методов воспитания и образования. Он предполагает подготовку, осознание и вхождение преподавателей и мастеров производственного обучения в педагогическую деятельность в соответствии с современными требованиями общества, с учетом имеющегося социального заказа образованию.
Принцип деятельностного подхода. Развитие личности происходит в ее собственной деятельности. Мы основываемся на том, что показателем зрелости педагогической деятельности является сформированность ее компонентов. Каждый компонент можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных свойств, формируемых в деятельности.
Принцип формирующей роли отношений в нравственно-эмоциональном развитии личности, предполагает взаимное уважение, сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся. Социальную микросреду (микрогруппу, коллектив) мы рассматривали как средство, фактор созидания и функционирования, формирующих личность отношений.
Принцип вариативности и свободы выбора путей, способов и форм осуществления стратегических образовательных идей для педагога, мы использовали при разработке методов выявления индивидуальных затруднений в педагогической деятельности и составление на этой основе индивидуальных программ личностного профессионального развития педагогов.
Принцип многомерности. Игнорирование коллективных связей и перспектив развития общества, коллектива и отдельного человека пагубен для педагогического процесса. Поэтому мы использовали многоаспектный подход к конструированию, к оценке и анализу рейтинговой системы.
Принцип единства оптимизационного и творческого педагогического процесса. Оптимизационный подход мы использовали при выработке алгоритмов и рекомендаций наиболее экономных и эффективных способов педагогической деятельности. Творческий подход позволяет педагогам выходить за рамки рекомендации, вести постоянный поиск с использованием идей, гипотез, выработки новых видов педагогической деятельности в соответствии в современными требованиями.
В результате проведения экспертизы, на разработанной нами нормативной основе, может быть сформулирована обобщенная характеристика преподавателя, мастера п/о и его деятельности.
По мнению В.П. Беспалько (22 дис), такая характеристика содержит нормативное ядро и индивидуальную оболочку.
Нормативное ядро представляет собой стандартную оценку педагога по жестко фиксированному перечню показателей, что дает возможность сопоставить профессиональные достижения всех членов коллектива. В свою очередь оболочка образуется из произвольного набора параметров, характеризующих индивидуальный стиль педагогической деятельности каждого педагога. Если преподаватель может сам производить качественный анализ своей деятельности, то он самостоятельно сможет увидеть свои недостатки и преодолеть их (при достаточном уровне знаний, высокой общей культуре и при наличии положительного мотива самосовершенствования).
Таким образом, создается предпосылка для повышения профессионального уровня преподавателя. Для анализа и динамики уровня развития педагогической деятельности всего педагогического коллектива и каждого педагога мы использовали методы статистического анализа полученной информации. Результаты педагогической диагностики использовались в дальнейшем при разработке системы мер по реализации выводов педагогической диагностики: преодолению затруднений педагога, закреплению положительного опыта, изменению психологических качеств личности.