§2 Методика диагностики мнемических способностей, реализующая ме­тод развертывания мнемической деятеольности.

Л.В.Черемошкина отмечает, что при создании методики диагностики мнемических способностей были поставлены две основные задачи: вычле­нить при развертывании мнемической деятельности процессы запоминания

а) с опорой на функциональные механизмы,

б) благодаря функциональным и операционным механизмам.

Цель методики была сформулирована в результате теоретического ана­ лиза психологии мнемических способностей, который свидетельствует о тес- ¹ ной взаимосвязи функциональной и операционной сторон процессов запоми-

нания и воспроизведения.

Условием достижения данной цели автор методики считает особенно­сти экспериментального материала, который должен быть подобран таким образом, чтобы использование мнемических приемов, различных способов организации информации, влияние прошлого опыта сводились к минимуму. Иначе говоря, экспериментальный материал должен максимально затруднять опосредование процесса запоминания и обработку запоминаемой информа­ции на любом уровнем: перцептивном, образном, мыслительном. «... чем известнее и осмысленнее применяемый экспериментальный материал, тем сложнее вычленить этап запоминания с опорой на функциональные меха­низмы мнемических способностей. Это было учтено нами при подготовке экспериментального материала предлагаемой методики» (232, с 85).

Кроме того, для изучения развития мнемических способностей, для ди­ агностики уровня их развития необходим экспериментальный материал раз- ! ной степени сложности, позволяющий при этом сравнивать результаты экс-

* периментального исследования у одного испытуемого, у разных испытуемых

одной возрастной группы, а также у испытуемых разного возраста, что дает возможность проследить особенности развития мнемических способностей в онтогенезе.

89

Наиболее соответствует целям исследования невербальный бессмыс­ленный стимульный материал. В результате экспериментальной проверки нескольких вариантов стимульного материала такого типа (кривые линии, кривые и прямые линии, прямые непересекающиеся линии) Л.В.Черемошкина сочла наиболее соответствующим материал, представ­ляющий собой рисунки, состоящие из прямых пересекающихся линий, кото­рые

• доступны для воспроизведения даже испытуемым младшего школь­ ного возраста,

• ограничивают различное толкование результатов,

• позволяют выработать критерии оценки,

• делают возможным построение однородного ряда фигур нарастаю-

щей степени сложности.

«... наиболее перспективным вариантом будут рисунки, состоящие из пря­мых пересекающихся линий. ... в качестве экспериментального материала мы предложили набор карточек (10 штук), на которых изображены фигуры нарастающей сложности. Размер карточек 10x15 см.» (232, с 91)(См. прило­жение 5).

При создании экспериментального материала автор руководствовался несколькими принципами его построения:

• отсутствие каких-либо закономерностей в расположении линий (сим­ метрии, параллельности, повторяемости ...)

• трудность однозначного выделения какой-либо законченной части изображения,

• наличие в фигурах как можно большего числа сложных пересечений при обязательном соблюдении 1 и 2 принципов.

Принципы являются взаимодополняющими, а количество линий и пересече­ние определют коэффициент сложности стимульного материала, который со­ответствует порядковому номеру карточки. Такой экспериментальный материал

90

1. позволяет построить рисунок, который, оставаясь абстрактным (не­ вербальным бессмысленным), доступен для запоминания и для запе- чатления (в зависимости от индивидуальной меры выраженности мнемических способностей), а значит позволяет диагностировать как продуктивность функциональных, так и эффективность операцион­ ных механизмов мнемических способностей;

2. дает возможность построить фигуры нарастающей степени сложно­ сти, что позволяет изучить характер и уровень развития мнемических способностей посредством анализа развертывания мнемической дея­ тельности, т.е. охарактеризовать индивидуальную меру выраженно­ сти и качественное своеобразие мнемических способностей испытуе­ мых;

3. позволяет использовать данную методику для диагностики мнемиче­ ских способностей испытуемых разного возраста, поскольку вероят­ ность неспособности изобразить при воспроизведении предлагаемый материал сведена к минимуму;

4. делает возможным диагностику процесса развития мнемических спо­ собностей в онтогенезе, т.к. построение стимульного материала по принципу нарастающей степени сложности позволит использовать его при диагностике мнемических способностей в различные возрас­ тные периоды и сравнивать полученные результаты, т.е. « ... позво­ ляет генетически изучать индивидуальную меру выраженности мне­ мических способностей» (232, с.92).

Вторым после характера стимульного материала фактором, опреде­ляющим успешность диагностической процедуры, предложено считает стра­тегию предъявления этого материала, которая должна создавать условия для наблюдения и анализа развертывания мнемической деятельности.

Для экспериментатора этот процесс должен представать как неравно­мерное нарастание эффективности мнемической деятельности, а для субъек­та этой деятельности как постепенное понимание запоминаемого материала.

91

Чем выше коэффициент сложности стимульного материала (карточки 6-Ю), тем меньше возможностей для простого его запечатления. Субъектив­ное ощущение невозможности запечатлеть информацию, опираясь на ее ме­ханическое повторение, становится исходным моментом развертывания мне-мической деятельности, процесса запоминания с использование мнемических приемов Предложенный стимульный материал при высокой степени его сложности невозможно просто повторять (особенно карточку 10), т.к. в нача­ле нужно определить, что именно повторять, необходим этап обработки ма­териала, хотя бы на перцептивном уровне. Мнемическая деятельность пред­стает в таких условиях, как процесс, а запоминание разбивается на ряд эта­пов, требующих определенного времени, растягивающихся иногда на не­сколько минут, в результате чего у испытуемого может наступить утомление и развиться фрустрация, если запомнить стимульный материал не удается.

Л.В.Черемошкина особенно подчеркивает важность учета возможности возникновения таких явлений в ходе эксперимента при диагностике мнеми­ческих способностей детей и предлагает следующий порядок предъявления стимульного материала:

с 1-го по 10-е предъявление - 1 секунда,

с 11 -го по 20-е - 2 секунды,

с 21-го по 30-е - 3 секунды и т.д.

Причем наибольшая релятивность целям исследования именно такой страте­гии предъявления стимула для запоминания Л.В.Черемошкиной установлена экспериментальным путем. «Мы остановились на данном варианте как наи­более отвечающем задачам методики: диагностировать продуктивность функциональных механизмов и эффективность операционных механизмов мнемических способностей испытуемых разного возраста» (232, с94).

Для определения уровня развития мнемических способностей предло­жены две взаимодополняющие друг друга методики:

• диагностики продуктивности функциональных механизмов и

• диагностики уровня развития операционных механизмов.

92

Взаимодополняемость методик обеспечивается за счет однородности процедуры исследования, а именно:

• однородный экспериментальный материал позволяет сравнивать ре­ зультаты продуктивности функциональных и операционных меха­ низмов;

• одинаковая стратегия предъявления стимула в обоих методиках дает возможность проследить развертывание мнемической деятельности и вычленить процесс запоминания с опорой на функциональные меха­ низмы (1-я методика) и процесс запоминания благодаря системе функциональных и операционных механизмов (2-я методика).

Единообразие экспериментального материала и стратегии его предъявления позволяет сравнивать показатели по результатам обеих методик у одного ис­пытуемого, у разных испытуемых, а так же анализировать динамику резуль­татов. Исследование осуществляется индивидуально. Выполнению экспери­ментального задания в обеих методиках предшествует одна и та же устная инструкция:

«Сейчас я покажу тебе карточку, на которой нарисована фигура. Эту фигуру ты должен постараться запомнить, а потом нарисовать. Я бу­ду показывать тебе карточку на короткий отрезок времени, и , если ты ее не сразу запомнишь, не волнуйся, я покажу еще раз, и мы будем по­вторять это столько раз, сколько потребуется для того, чтобы ты запомнил и нарисовал. Словом «внимание» я буду предупреждать тебя о том, что сейчас покажу карточку, а ты должен приготовиться. Когда я закрою карточку, ты можешь начать рисовать» (232, с96).

Методика диагностики продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей содержит два мнемических задания. Первое за­дание по карточке №1 является, как уже упоминалось, пробным и должно подготовить испытуемого к выполнению основного задания, что составляет главную цель пробного задания. Кроме того пробное задание: должно соз­дать у испытуемого оптимальную положительную мотивацию на участие в дальнейшей работе, позволяет экспериментатору установить - понятна ли

93

испытуемому инструкция, определить состояние испытуемого на момент эксперимента, уточнить приемлемый темп работы, установить, умеет ли ис­пытуемый рисовать прямые линии. Таким образом, пробное задание в конеч­ном счете нацелено на создание благоприятной атмосферы для проведения основной диагностической процедуры, демонстрирует экспериментатору степень готовности испытуемого к эксперименту.

При любом результате пробное задание ограничивается 10-ю предъяв­лениями, что дает возможность достигнуть вышеобозначенные цели и не вы­звать у испытуемого утомление или фрустрацию.

Экспериментатор заканчивает пробное задание после 10 предъявлений и воспроизведений независимо от качества полученного результата одинако­во: « Хорошо. А теперь, если ты не устал, я прошу тебя запомнить еще одну фигуру.»

При переходе к основной диагностической процедуре необходимо по­вторить инструкцию и выяснить - готов ли испытуемый к дальнейшей рабо­те.

Основной диагностический материал может быть различным для ис­пытуемых разного возраста (так в экспериментах Л.В.Черемошиной с детьми 10-12 лет в качестве основных диагностических заданий использовались кар­точки №2 и №3), а стратегия предъявления стимула остается постоянной.

Цель первой методики - диагностика продуктивности функциональ­ных механизмов мнемических способностей. После 45-го предъявления (2 мин. суммарного времени экспозиции стимула) предполагается изменение задания испытуемому:

«А сейчас я покажу тебе карточку на столько времени, сколько тебе потребуется для того, чтобы ее запомнить. Когда запомнишь, ска­жешь «все». Я уберу карточку и ты можешь рисовать» (232, с98)

Экспериментатор фиксирует время запоминания и, если испытуемый не смог запомнить и правильно воспроизвести стимул и в измененных усло­вия его восприятия, предлагает срисовать изображение с карточки.

94

Л.В.Черемошкина отмечает, что только около 2% школьников 10-12 лет ока­зались неспособны срисовать карточку №2 с оригинала.

Эксперимент продолжается до первого правильного воспроизведения, т.е. соответствия оригиналу количества линий, количества и характера их пе­ ресечений, ориентации изображения на плоскости, пропорций рисунка. Продуктивность функциональных механизмов мнемических способностей определяется по времени запоминания стимула (для 10-12 летних школьни­ ков - карточки №2), которое равно суммарному времени предъявления этого стимула. t = Т. t

¹ запоминания *•> ¹ предъявления стимула

Каждое воспроизведение осуществляется испытуемым на новом бланке отве­тов, который совпадает с карточками по размерам и пронумерован в соответ­ствии с порядком его предъявления, что позволяет, зная общую стратегию предъявления экспериментального материала, быстро подсчитать суммарное время предъявления стимула.

Диагностика уровня развития операционных механизмов мнемических способностей осуществляется так же индивидуально, и, если исследование происходило не сразу после диагностики продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей, второму основному диагностиче­скому заданию (для 10-12 летних школьников по карточке №3) предшество­вала та же устная инструкция и пробное задание по карточке №1. Второе ос­новное диагностическое задание, как и первое, выполняется до первого пра­вильного воспроизведения стимула. Для оценки правильности используются аналогичные критерии.

Для определения основных показателей развития мнемических способ­ностей используются

• анализ бланков ответов испытуемого, позволяющий проследить ха­ рактер изменений рисунков и динамику приближения к желаемому результату,

• анализ ответов испытуемого на предложенные экспериментатором

вопросы (См. приложение 6),

95

- наблюдения экспериментатора за поведением испытуемого в ходе эксперимента.

Причем Л.В.Черемошкина считает анализ бланков ответов испытуемого и наблюдения экспериментатора источниками подтверждающей информации о времени включения и развития операционных механизмов в процессе запо­минания, т.к. поведение испытуемых при запоминании и воспроизведении в рамках эксперимента отличалось большой вариативностью.

Вследствие этого более надежным и информативным способом изуче­ния характера операц. мех. мнем. сп. предложено считать четкую систему вопросов испытуемому и анализ полученных ответов.

В целом исследование операц. мех. мнем. сп. с помощью метода раз­вертывания мнемической деятельности, предполагает использование 4 пока­зателей:

• скорости включения операционных механизмов в процессе запоми­ нания,

• набора применяемых операционных механизмов,

• умение субъекта управлять процессом запоминания, применением

способов организации запоминаемой информации,

- эффективности мнемической деятельности, осуществляемой благода­ ря системе функциональных, операционных и регулирующих меха­ низмов мнемических способностей.

Причем первые три показателя рассматриваются как качественные, характе­ризующие уровень развития и своеобразия операционных механизмов; по­следний показатель - количественный, определяющий эффективность при­менения операционных механизмов, которая выражается в скорости и точно­сти правильного запоминания и воспроизведения.

« С помощью этих показателей можно охарактеризовать операционную сторону мнемических способностей испытуемых любого возраста, но доля выраженности каждого показателя будет различной. Если говорить об общей тенденции , то наблюдается усиление присутствия операционных механиз­мов в мнемических процессах с возрастом» (223, с 259).

96

Качественные показатели исследования операционных механизмов мнемических способностей для конкретного испытуемого могут быть оха­рактеризованы посредством анализа ответов этого испытуемого на предла­гаемые вопросы. Количественный показатель оценивается по суммарному времени предъявления стимула для запоминания с опорой на функц. и опе-рац. мех. мнем, сп., как и в 1-м диагностическом задании.

«Процесс постановки диагноза выражается в выработке суждения о сущности явления и причинах его порождающих. Для того, чтобы сформули­ровать заключение об эффективности и уровне развития мнемических спо­собностей субъекта, необходимо проанализировать экспериментальные дан­ные с позиций теоретических положений - основы данной тестовой процеду­ры» (232, с 101)

Основной показатель определения продуктивности запоминания с опо­рой на функциональные механизмы мнемических способностей в методике Л.В.Черемошкиной - время запоминания карточки №2 (для школьников 10-12 лет), а эффективность запоминания с помощью функциональных и опера­ционных механизмов мнемических способностей - время запоминания кар­точки №3 (для той же возрастной группы испытуемых). Наличие этих пока­зателей эффективности мнемических способностей позволяет дать количест­венную характеристику мнемических способностей субъекта.

Анализ ответов испытуемых на предлагаемые вопросы позволяет по­лучить качественные характеристики мнемических способностей:

• степень осознанности процесса запоминания,

• уровень развития операционных механизмов,

• виды применяемых операционных механизмов,

• время включения операционных механизмов в процесс запоминания,

• уровень развития регулирующих механизмов.

Окончательное заключение об уровне развития мнемических способ­ностей субъекта по качественным и количественным показателям может быть осуществлено в результате сравнения полученных данных с предло-

97

женными Л.В.Черемошкиной характеристиками уровней развития мнемиче­ских способностей (см. приложение 3).

Методика диагностики мнемических способностей школьников 10-12 лет прошла многоступенчатую проверку меры соответствия тестовых оценок представлениям о сущности свойств или их роли в той или иной деятельно­сти.

Теоретические основы данной методики направлены на характеристи­ку ее валидности.

«Наша теоретическая конструкция нашла воплощение в методике ди­агностики мнемических способностей, прошедшей обширную эксперимен­тальную проверку. Мы получили данные о результатах диагностики мнеми­ческих способностей испытуемых 10-12, 15-16, 18-20, 25-40 лет, подтвер­дившие теоретически предсказанные результаты. Основываясь на анализе всей совокупности теоретических и экспериментальных данных, можно сде­лать вывод о концептуальной валидности (выделено нами) методики, которая заключается в соответствии результатов обследования с теоретическими предсказаниями». (232, с 138)

Содержанием рассматриваемой методики диагностики мнемических способностей, как было сказано выше, является запоминание и непосредст­венное воспроизведение условно бессмысленного экспериментального мате­рила, представляющего собой фигуры нарастающей сложности, состоящие из прямых пересекающихся линий.

Предложенный экспериментальный материал и выбранный порядок его предъявления позволили развернуть мнемическую деятельность и про­следить процесс развертывания как объективно, так и субъективно.

Содержание и состав диагностической процедуры сделали доступными для диагностики продуктивность функциональных и уровень развития опе­рационных механизмов, а также индивидуальную меру выраженности и ин­дивидуальное своеобразие мнемических способностей. Экспериментальное подтверждение оптимальности для задач исследования как стимульного ма­терила, так и процедуры диагностики позволили Л.В.Черемошкиной сделать

98

заключение о содержательной валидности предложенной методики. Экспе­риментально подтверждена также и содержательная валидность опросника «... предлагаемый опросник позволяет получить информацию о времени включения операционных механизмов, наборе применяемых способов обра­ботки запоминаемого материала, умении субъекта управлять процессом за­поминания «. (232, с 139)

Для установления критериальной валидности Л.В.Черемошкина соот­несла результаты экспериментального исследования с результатами учебной деятельности испытуемых, используя в этих целях экспертную оценку (8 учителей и 2 воспитателя группы продленного дня) на основе специального опросника.

Экспертные оценки, направленные на характеристику мнемических способ­ностей испытуемых (30 чел.), проявляющихся в учебной деятельности, и ре­зультаты диагностики совпалт в 96,6% случаев, следовательно, получила подтверждение и критериальная валидность методики.

«Результаты многоступенчатой валидизации позволяют сделать вывод о пригодности нашей методики для диагностики мнемических способностей, ее обоснованности, достоверности, информативности и согласованности». (232, с 141).

Для определения надежности методики Л.В.Черемошкиной было осу­ществлено повторное исследование одной и той же выборки испытуемых в количестве 30 человек с интервалом между двумя исследованиями в 1 неде­лю, которое позволило установить коэффициент надежности методики, осно­ванной на ранговой корреляции по Спирмену, равный 0,79.

Таким образом, методика диагностики мнемических способностей ос­нована на методе развертывания мнемической деятельности и делает доступ­ными для диагностики процессуальную, результативную, генетическую сто­роны мнемических способностей. Методика позволяет проанализировать структуру мнемических способностей, рассмотреть мнемические способно­сти в развитии, выявить индивидуальную меру выраженности и качественное своеобразие мнемических способностей т.е., конечном счете не просто кон-

99

статировать результат мнемической деятельности, но выявлять причины по­лученного результата, детерминированные особенностями, уровнем развития мнемических способностей.

С точки зрения автора, «... процедура диагностики мнемических спо­собностей представляет собой основу для разработки методик, направленных на изучение мнемических способностей различных возрастных групп». (232, с 100).

Исходя из вышесказанного, мы сочли данную методику наиболее соот-вествующей задачам нашего исследования.

В результате изучения мнемических способностей младших школьни­ков посредством рассматриваемой методики нам представляется возможным дать развернутую характеристику особенностей и закономерностей генезиса мнемических способностей в интересующем нас возрасте, которая позволила бы, на наш взгляд, снять остроту противоречий в характеристиках особенно­стей развития памяти в младшем школьном возрасте, выявленных в резуль­тате ретроспективного анализа литературы, посвященной данной проблеме.

Выявление характеристик развития мнемических способностей у младших школьников с помощью экспериментального исследования, осно­ванного на методе развертывания мнемической деятельность, конкретизиро­ванном в рассматриваемой методике, позволило бы также осуществить сравнительный анализ особенностей развития мнемических способностей в младшем школьном и младшем подростковом возрасте (10-12 лет) и, в ре­зультате, проследить генезис мнемических способностей от начала (1 класс) до середины (6 класс) школьного обучения.

Для этого младшие школьники должны быть поставлены, с наше точки зрения, в те же экспериментальные условия, что и младшие подростки в ис­следованиях автора методики.

Нами было проведено пилотажное исследование по оригинальной ме­тодике без каких-либо ее изменений, в котором в качестве испытуемых уча­ствовали 120 учащихся начальных классов:

40 учеников 1 -го класса (7-8 лет),

100

40 учеников 2-го класса (8-9 лет), 40 учеников 3-го класса (9-10 лет).

Анализ результатов пилотажного исследования показал, что с предло­женными диагностическими заданиями более или менее успешно справились только 47% испытуемых (56 человек).

Т.е., более 50% испытуемых не смогли воспроизвести предлагаемый экспериментальный материал после суммарного времени запоминания 96 се­кунд в 1-м основном диагностическом задании (по карточке №2) и 150 се­кунд во 2-м основном диагностической задании (по карточке №3). Причем процентное соотношение справившихся и несправившихся с заданиями ис­пытуемых было примерно одинаковым среди 7-8 - летних (первоклассников) - 55% несправившихся, 8-9 - летних (второклассников) - 53% несправившихся, 9-10- летних (третьеклассников) - 51 % несправившихся.

Мы пришли к выводу о необходимости адаптации оригинальной мето­дики для исследования мнемических способностей детей младшего школьно­го возраста.

Приступая к адаптации оригинальной методики для исследования мне­мических способностей детей младшего школьного возраста, мы стремились решить две основные задачи:

1. внести изменения, которые позволили бы испытуемым младшего школьного возраста успешно справляться с предлагаемыми диагности­ ческими заданиями,

2. сохранить принципиальные подходы к методу и процедуре исследования мнемических способностей, обозначенные автором оригинальной мето­ дики, что в конечном счете предоставило бы возможность осуществить сравнительный анализ и проследить генезис мнемических способностей от начала до середины школьного обучения.

Пытаясь выявить какие именно изменения оригинальной методики будут оптимальными для реализации поставленных задач, мы опирались на

101

основные психологические характеристики младшего школьного возрас­та, представленные в литературе и признаваемые абсолютным большин­ством ведущих отечественных специалистов по возрастной и педагоги­ческой психологии;

анализ типичных ошибок, допущенных испытуемыми при воспроизве­дении стимульного материала в ходе пилотажного исследования; наши наблюдения и последующий анализ поведения испытуемых в ходе пилотажного исследования;

опыт педагогической работы диссертанта в качестве учителя началь­ных классов в период с 1989 по 1992 г.

Анализ литературы по возрастной и педагогической психологии позво­лил выявить некоторые наиболее общие особенности психического развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Формальным признаком вступления ребенка в младший школьный возраст считается начало школьного обучения. Этап психического развития в дошкольном возрасте в норме должен заканчиваться формированием у ре­бенка сложного и целостного психического образования - психологической готовности к школьному обучению, предполагающей достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер личности, а также высокого уровня произвольности поведения. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности к школе влечет за собой отста­вание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

По разным источникам у 30-60% детей при поступлении в школу на­блюдается несоответствие хронологического и психологического возраста, проявляются психологические особенности, характерные для дошкольного возраста.(57,114,152).

Более содержательным признаком начала младшего школьного возрас­та является переживание ребенком кризиса 7 лет.

102

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту принято обозначать как критический период или кризис 7 лет (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, Е.Е.Кравцова, К.Е.Сапогова и др.)

Л.С. Выготский называет следствием кризиса 7 лет «обобщение пере­живаний», т.е. успехи и неудачи в учебной, коммуникативной и др. видах деятельности, переживаемые ребенком примерно одинаково, формируют ус­тойчивый аффективных комплекс - чувство неполноценности или чувство собственной значимости, компетентности или даже исключительности — спо­собный зафиксироваться в структуре личности и влиять на развитие само­оценки ребенка и его уровня притязаний.

Кризис 7 лет связывался с психологической готовностью к школьному обучению, а именно с познавательной и личностной готовностью (Л.И.Божович) или переходом от игровой к учебной деятельности (К.Е.Сапогова).

В более поздних исследования (М.Г.Елагина, 1989) кризис 7 лет разде­ляется на «кризис развития», имеющий продуктивный характер и выражаю­щийся в становлении психических новообразований, и « кризис недоразви­тия», который, напротив, имеет деструктивный характер (68, с39).

М.Г.Елагина предлагает определять основное психическое новообразо­вание, возникающее в рамках кризиса 7 лет шире, чем «позиция школьника» (Л.И.Божович, 1968). А именно, как формирование «социального функцио­нера», т.е. личности, способной выполнять социальную роль при осуществ­лении общественно значимой (и в первую очередь — учебной) деятельности.

При этом ребенок, выполняя определенные социальные роли, остается собой, осознает себя «существом, в чем-то неизменным», что становится ос­новой развития осознания собственного внутреннего мира и формирует одно из основных психических новообразований младшего школьного возраста — рефлексию.

Дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка, рефлексия своего внутреннего мира изменяет структуру поведения младшего школьни­ка за счет появления в ней смысловой ориентировочной основы поступка,

103

опосредующей мотив поступка и действия ребенка. Иначе говоря, младший школьник способен более или менее адекватно оценить будущий свой посту­пок с точки зрения его непосредственных и отдаленных результатов.

Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни ребенка, включающей как рациональную, так и эмоциональную антиципацию результатов этих действий и лежащей в основе другого основного психического новообразования младшего школьного воз­раста - внутреннего плана действий.

Традиционно в отечественной психологии учебная деятельность рас­сматривается как ведущая в младшем школьном возрасте. Однако, как спра­ведливо замечает Д.Б.Эльконин, к моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Эффективность это­го процесса зависит от содержания обучения, методики обучения, форм ор­ганизации учебной работы школьников. «Формирование учебной деятельно­сти в значительной степени происходит стихийно», в результате чего «... учебная деятельность часто не бывает сформирована до перехода в средние классы школы. Несформированность учебной деятельности приводит к на­блюдающемуся иногда падению успеваемости при переходе в средние клас­сы школы». (241, с 159).

Учебная деятельность полимотивирована (Д.Б.Эльконин, М.В.Матюхина, А.К.Маркова и другие).

В младшем школьном возрасте имеет место весьма широкий спектр мотивов учебной деятельности: учебно-познавательные мотивы, социальные мотивы, мотивация достижения успеха, престижная мотивация, мотивация избегания неудачи, компенсаторная мотивация и т.д.

Доминирующая мотивация учебной деятельности младших школьни­ков складывается под влиянием целого ряда факторов: опыта школьных ус­пехов и неудач, особенностей самооценки и уровня притязаний, стиля семей­ного воспитания..., определяющим среди которых принято считать школь­ную успеваемость.

104

Оценка успеваемости в начале школьного обучения по существу явля­ется для ребенка оценкой личности в целом и определяет его социальный статус и влияет на самооценку.

Становление самооценки младшего школьника определяется не только его успеваемостью, но и стилем общения учителя с классом и отдельными учениками, стилем семейного воспитания, принятыми в семье ценностями. Так, по мнению Г.А.Цукерман, ценности учения детей и родителей полно­стью совпадают в 1-м классе и расходятся к 4-му классу. (215). Родители за­дают и исходный уровень притязаний ребенка.

Учебная деятельность оказывает высокозначимое влияние на особен­ности развития познавательной сферы личности младшего школьника.

Внимание в начале младшего школьного возраста остается преимуще­ственно непроизвольным, и «... возможности волевого регулирования вни­мания, управления им ... ограничены.» (118, с 210). Возрастной особенно­стью внимания является его сравнительно небольшая устойчивость (10-20 мин.) и объем, как следствие возрастной слабости тормозных процессов нервной системы.

Однако, как показано в ряде исследований, при определенных услови­ях младшие школьники могут произвольно сохранять устойчивое концен­трированное внимание в течение довольно длительного времени.

Так в экспериментах Борет, выполненных под руководством Меймана, сообщение о результатах работы других детей, выражение уверенности, что задание нетрудное, и ребенок хорошо с ним справится, давали дополнитель­ную мотивацию, «... воздействовали на волю и чувство испытуемых, возбу­дили в них особое желание быть внимательными ...» (173, с 171) и, в конеч­ном счете, приводили к достижению ребенком наилучших результатов в вы­полняемом экспериментальном задании.

По исследованиям Г.М.Терещенко, внимание младших школьников в учебной деятельности значительно более устойчиво, когда им приходится решать конкретную учебную задачу и когда они работают самостоятельно. При этом особое значение имеет «близкая» мотивация (похвала учителя, хо-

105

рошая отметка ...). «Отдаленная» мотивация подобного воздействия на вни­мание младших школьников не оказывает.

Результаты экспериментов, проведенных Н.Ф.Добрыниным, показали, что внимание младших школьников может оставаться концентрированным непрерывно в течение 40 минут урока без особого утомления учащихся.

Учебная деятельность способствует развитию произвольного внимания и совершенствованию его основных свойств (распределения, переключения ...). В целом аттенционные способности в младшем школьном возрасте раз­виваются неравномерно и имеют большое количество индивидуальных осо­бенностей (Б.Г.Ананьев, Ф.Н.Гоноболин, Н.Ф.Добрынин, Г.М.Терещенко, Н.Д.Левитов, И.В.Страхов и другие).

По нашим наблюдениям в ходе пилотажного исследования актуальный уровень развития аттенционных способностей являлся препятствием в вы­полнении диагностического задания только у незначительного числа испы­туемых. Около 3% младших школьников заявляли об усталости после 15-20 минут работы, вследствие чего эксперимент прерывался.

По мнению многих исследователей, в начале младшего школьного воз­раста восприятие остается недостаточно дифференцированным. Воспри­ятие ребенка этого возраста большей частью отражает только отдельные при­знаки, свойства предметов или явлений (в основном это цвет, форма, вели­чина), и процесс углубленного анализа играет еще незначительную роль в восприятии. Так восприятие первоклассников часто ограничивается узнава­нием и называнием предметов, а к 2-му классу перцепция усложняется за счет включения анализа и приобретает характеристики наблюдения. (Б.Г.Ананьев, М.Н. Волокитина, Е.И.Игнатьев, А.А.Люблинская, Н.М.Яковлева, А.Декедр, С.В.Мухин, Б.И.Хачапуридзе, С.Н.Шабалин, Э.А.Фарапонтова, О.И. Галкина, Ж.И.Шиф, Л.А.Шварц, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин, Д.Г.Элькин, Л.А.Ефимова, Г.Я.Трошин, Е.Ф.Рыбалко, З.М.Богуславская, И.П.Товпинец, Л.В.Занков и другие).

М.Н.Волокитина указывает, что многие первоклассники испытывают трудности и допускают ошибки при восприятии формы предметов или их

106

изображений, не учитывают положения предмета в пространстве. Одна из наиболее распространенных ошибок при этом — «перевертывание» при изо­бражении детьми фигуры, буквы или цифры. Кроме того, О.И.Галкина вы­деляет ошибки первоклассников, заключающиеся в целостной замене одной буквы другой, сходной по изображению, и объясняет их недостаточно чет­ким и дифференцированным восприятием графем. Среди наших 7-летних испытуемых было 3 первоклассника, которые на уроках письма часто допус­кали ошибки такого типа («зеркальное изображение»: е - 3 ; К - ^ ...), од­нако, они более или менее успешно справились с предложенным заданием и «зеркального изображения» при воспроизведении стимул ьного материала не наблюдалось.

Исследования Б.Г.Ананьева и Е.Ф.Рыбалко позволили выявить основ­ные ошибки, допускаемые при выполнении учебных заданий младшими школьниками вследствие недостатков в развитии пространственного воспри­ятия: ошибки в пространственной организации рабочего места, неправильное выполнение движений «вправо, влево, вниз, вверх», особенно при работе в тетради, трудности в беглом чтении из-за суженного круга различимого про­странства строчек, ошибки в восприятии и написании похожих графем и цифр, зеркальные ошибки, глазомерные ошибки ... (2).

Т.о., уровень развития сенсорно-перцептивных способностей в млад­шем школьном возрасте невысок. Дети допускают большое количество оши­бок в задания, связанных с восприятием пространства, времени. Дальнейшее развитие сенсорно-перцептивных способностей (так же как и аттенционных способностей) происходит неравномерно и гетерохронно.

При соответствующем обучении к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие.

Развитие перцептивных способностей связано с обогащением про­странственных, временных и прочих представлений детей. (Л.С.Выготский, О.П.Сергиевич, П.А.Сорокун. О.И.Галкина, И.С.Якиманская и другие).

107

Как показали исследования П.А.Сорокуна и Н.М.Яковлевой формиро­вание пространственных представлений связано с усвоением знаний об еди­ницах измерения пространства и выработкой соответствующих навыков.

По исследованиям Е.Н. Корнеевой, отсутствие смысловой нагрузки в какой-либо детали объекта вызывает ее неустойчивость в образе - представ­лении у младших школьников и, как следствие, неотчетливость всего образа. Также у младших школьников лучше формируются эмоционально насыщен­ные образы. В целом, « ... пространственные представления испытуемых этой возрастной группы можно охарактеризовать как переходные в том смысле, что оперирование образами возможно только при опоре на нагляд­ную основу, в противном случае образ - представление становится слабо дифференцированным, неотчетливым и мало устойчивым.» (112, с.82).

Доминирующей познавательной функцией в младшем школьном воз­расте (от Л.С.Выготского) считается мышление. Интенсивно развиваются и перестраиваются сами мыслительные процессы, от них зависит развитие ос­тальных психических функций. Возрастной тенденцией в развитии мышле­ния младших школьников принято считать завершение наметившегося в до­школьном возрасте перехода от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, развитие которого стимулирует учебная деятель­ность. Большое количество как констатирующих, так и формирующих экспе­риментальных исследований мышления младших школьников (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, Д.Н. Богоявленский, О.И.Галкина, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, Я.И.Петров, М.Н.Шардаков, Н.М.Яковлева, М.Н.Скаткин, М.Н.Громов, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Я.Савченко, Е.Н.Шилова, Т.В.Косма, В.А.Филь, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, Г.П.Антонова, К.В.Бардин, Н.Ф.Талызина, А.З.Зак и дру­гие) показали, что в процессе обучения у детей формируются научные поня­тия. Обладание системой научных понятий дает возможность говорить о становлении у младшего школьника такого важного возрастного психическо­го новообразования как основы теоретического мышления -необходимого

108

условия усвоения основ научных дисциплин в ходе всего последующего школьного обучения.

По исследованиям М.Э.Боцмановой у младших школьников отчетливо конструируется концептуальный образ «Я - субъект общения», который до­минирует в актуальном слое самосознания. Не только ведущая учебная дея­тельность формирует основные психические новообразования младшего школьного возраста. Саморегуляция поведения, формирование нравственной сферы личности, некоторые аспекты функционирования самой учебной дея­тельности во многом определяются деятельностью, которая признается ве­дущей только в следующем, подростковом возрасте - общением со сверстни­ками. (25).

Резюмируя вышесказанное , мы считаем необходимым при адаптации оригинальной методики к исследованию мнемических способностей млад­ших школьников учитывать следующее.

1. Среди наших испытуемых (учеников 1-го класса) могут быть де­ ти недостаточно подготовленные к школьному обучению, обладающие пси­ хологическими характеристиками дошкольного возраста.

2. Поскольку кризис 7 лет, по признанию большинства психологов, может переживаться и шестилетними и восьмилетними детьми, гипотетиче­ ски можно предположить, что часть наших испытуемых находится в кризис­ ном периоде психического развития.

3. Основные психические новообразования младшего школьного возраста (рефлексия, внутренний план действий, теоретическое мышление ...) находятся в стадии становления, т.е. не являются еще стабильными свой­ ствами, качествами, функциями личности младшего школьника.

4. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности младшего школьного возраста, в рамках которой возникают основные психические но­ вообразования личности и интеллекта младшего школьника, также может быть недостаточно сформирована в целом или в отдельных своих компонен­ тах (целеполагание, мотивация, контроль, оценка ...) вплоть до окончания начальной школы.

109

5. С точки зрения некоторых психологов психическое развитие младшего школьника определяет не только (а иногда не столько) учебная, но и коммуникативная деятельность. Существующие формы обучения затруд­ няют формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельно­ сти (при традиционном, не развивающем обучении.) При этом эксперимен­ тально установлено (М.Э.Боцманова, 1989), что к концу младшего школьного возраста складывается концептуальный образ «субъекта общения» в актуаль­ ном, рефлексируемом слое самосознания ребенка.

6. Доминирующая мотивация учебной деятельности у младших школьников складывается под влиянием ряда факторов, ведущим из кото­ рых следует считать школьную успеваемость. Ситуация оценки или неудачи в учебной деятельности способна вызвать как у успевающих, так и у неуспе­ вающих учеников состояние тревоги, стать фрустрирующим и стрессоген- ным фактором.

В ходе пилотажного исследования мы наблюдали у значительного числа ис­пытуемых состояние фрустрации ( по невербальному поведению и речевым реакциями детей), когда им не удавалось запомнить и воспроизвести сти-мульный материал в течение длительного времени, после многих попыток. Иногда такое состояние можно было наблюдать и в самом начале экспери­мента, после первого предъявления стимула («Трудная. Мне такую не нари­совать» - Света К., 8 лет; «Эта совсем непонятная (о карточке №3)» - Мак­сим С, 9 лет; «Я, наверно, не смогу» - Даша С, 7 лет). Подобное состояние испытуемых, на наш взгляд, оказывало негативное воздействие на процесс и результат выполнения диагностического задания.

7) Аттенционные способности в младшем школьном возрасте раз­ виваются неравномерно. В начале школьного обучения преобладает непро­ извольное внимание. Основные свойства внимания (концентрация, распреде­ ление, переключение ...) у большинства младших школьников развиты дос­ таточно слабо вследствие возрастных особенностей развития нервной систе­ мы (сензитивность, высокая лабильность, слабость процессов торможения ...). При определенных условиях внимание детей этого возраста в рамках

ПО

учебной деятельности или эксперимента может ими произвольно поддержи­ваться в течение довольно длительного времени (до 40 минут, по данным Н.Ф.Добрынина). В целом развитие внимания в младшем школьном возрасте идет в направлении большей произвольности, чему способствует ведущий вид деятельности, и имеет индивидуальную меру выраженности у разных детей.

8. Сенсорно-перцептивные способности в младшем школьном воз­ расте также развиты недостаточно высоко. Дети допускают большое количе­ ство ошибок при выполнении заданий, основанных на восприятии простран­ ства и времени. Генезис перцептивных способностей происходит неравно­ мерно и гетерохронно. На протяжении младшего школьного возраста доми­ нирует аналитическое восприятие. К концу возраста при условии соответст­ вующего обучения появляется синтезирующее восприятие.

9. Развитие перцептивных способностей связано с обогащением представлений младших школьников. Способности к пространственным представлениям в данном возрасте проходят переходный этап своего разви­ тия, что выражается в зависимости формирования образа - представления от наличия наглядной опоры, смысловой нагрузки и эмоциональной насыщен­ ности перцептивного образа.

10. В младшем школьном возрасте преимущественно развивается словесно-логический тип мышления, хотя значимость наглядно-образного мышления продолжает оставаться высокой. На протяжении возрастного пе­ риода происходит становление и развитие одного из центральных психиче­ ских новообразований данного возраста - основ теоретического мышления, что во многом определяется особенностями учебной деятельности, типом обучения.

Опираясь на критерий правильности воспроизведения стимульного материала, предложенные Л.В.Черемошкиной, мы проанализировали ошиб­ки, допущенные испытуемыми при воспроизведении стимула в ходе пило­тажного исследования.

Ill

Результаты анализа показали, что наиболее распространенными явля­ются ошибки двух типов.

1. Несоответствие оригиналу количества и характера пересечений линий.

2. Несоответствие оригиналу пропорций рисунка.

Рисунок 3 Ошибки испытуемых при воспроизведении количества и ха­рактера пересечений линий (масштаб 1:2)

Рисунок За. Оригинал (карточка №3) Оригинал (карточка №2)

Для удобства описания мы ввели буквенное обозначение линий. Рисунок 36 Стимульный материал с буквенными обозначениями

I k W / m n b \ \ с

112

Рисунок Зв Примеры ошибок испытуемых

Саша Ш. (8 лет). Воспроизведение Катя С.(9 лет). Воспроизведение по-

после суммарного времени запоминания еле суммарного времени запоминания 96

150 секунд. Неверно воспроизведено пере- сек.. Неверно воспроизведено пересечение

сечение линий m,n; m,p; m,n,l. линий a,d,c

Ошибки второго типа - несоответствие оригиналу пропорций рисунка - были менее распространенными и заключались в значительном уменьше­нии воспроизводимых испытуемыми рисунков по сравнению с оригиналом, причем уменьшенное изображение могло располагаться в центре или быть сдвинутым к одному из углов листка. Вследствие этого можно считать, что ошибки второго типа иногда сочетались с несоответствием оригиналу ори­ентации изображения на плоскости.

Необходимо отметить, что ошибки обоих типов встречались одинаково часто у 7-8 , 8-9 и 9-10 летних испытуемых, а ошибки связанные с несоответ­ствием оригиналу количества линий практически отсутствовали.

Анализ ошибок, допущенных испытуемыми при запоминании и вос­произведении в пилотажном исследовании, стал основанием необходимости в целях адаптации оригинальной методики для диагностики мнемических способностей младших школьников, во-первых, снизить степень сложность

113

стимульного материала и, во-вторых, ввести в инструкцию испытуемому ус­тановку на точность запоминания и воспроизведения.

На наш взгляд, карточка №3 является слишком сложной для запомина­ния и воспроизведения младшими школьниками. Именно при выполнении задания по карточке №3 отчетливо прослеживалось нарастание фрустрации у испытуемых, вследствие неспособности справиться с предложенным задани­ем в течение длительного времени (до 150 секунд суммарного времени запо­минания). Вероятно, при небольшом времени экспозиции этого стимула у большинства младших школьников затруднено формирование его перцеп­тивного образа, что может являться дополнительным фрустрирующим фак­тором, имеющим значение уже в самом начале эксперимента. При этом аб­солютное большинство испытуемых, которые не справились с диагностиче­скими заданиями, более или менее успешно (иногда с 2-3 попытки) срисова­ли карточку №3 или воспроизвели ее после предъявления для запоминания на неограниченное время.

Можно предположить, что уровень развития перцептивных способно­стей младших школьнико, не являясь в целом препятствием для выполнения диагностических заданий, затрудняет формирование перцептивного образа такого сложного стимула, каким является карточка №3.

В целях адаптации методики диагностики мнемических способностей для испытуемых младшего школьного возраста мы сочли рациональным для исследования продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей использовать карточку ;№1, которая в оригинальной методике является пробным заданием, а для исследования уровня развития операцион­ных механизмов - карточку №2, используемую в оригинальной методике для диагностики продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей, (см. приложение 7).

В качестве пробного задания для подготовки испытуемого к выполне­нию основных диагностических заданий, создания положительной мотива­ции, выявления и устранения возможных помех мы предлагаем использовать

114

фигуру, состоящую из двух прямых пересекающихся линий и названную на­ми нулевой карточкой.

Рисунок 4 Стимульный материал для пробного задания в адаптированном варианте методики диагностики мнемических способностей (нулевая карточка в масштабе 1:1)

При этом мы стремились соблюсти все возможные принципы построе­ния стимульного материала, обозначенные в оригинальной методике. Нуле­вая карточка не является симметричным изображением и в ней трудно одно­значно выделить законченную часть изображения. Соблюдение 3-го прин­ципа - содержание как можно большего числа сложных пересечений - в дан­ной фигуре невозможно, т.к. она состоит только из 2-х прямых линий.

Таким образом, первым этапом адаптации оригинальной методики для исследования мнемических способностей младших школьников было сни­жение степени сложности экспериментального материала.

Опираясь на наблюдения в пилотажном исследовании и опыт педаго­гической работы диссертанта в качестве учителя начальных классов, мы со­чли необходимым изменить инструкцию испытуемому.

Использование в пилотажном исследовании инструкции, предложен­ной Л.В.Черемошкиной, показало необходимость в 90-95% случаев давать испытуемым младшего школьного возраста дополнительные пояснения от-

115

носительно предлагаемого задания. Инструкция оригинальной методики, по нашим наблюдениям, так же могла играть роль фрустрирующего фактора для младших школьников.

Изменяя устную инструкцию испытуемому, мы ориентировались на достижение двух целей:

1). придание инструкции максимальной точности, ясности и доступности для ее понимания детьми данного возраста. В этих целях мы избегали использования в инструкции сложноподчиненных синтаксических кон­струкций, причастных оборотов, слов и словосочетаний, которые, на наш взгляд, не представлены не только в активной, но и в пассивной речи младших школьников, способны вызвать фрустрацию в процессе эксперимента, которая окажет отрицательное влияние на результат ра­боты;

2). введение в инструкцию установки на точность запоминания и воспро­изведения, целесообразность которой мы выявили, анализируя наибо­лее типичные ошибки, допущенные испытуемыми в пилотажном ис­следовании.

В результате экспериментальной проверки 3-х вариантов мы остановились на следующей инструкции испытуемому.

«Я буду показывать тебе картинки. На них нарисованы прямые ли­нии. Тебе нужно внимательно смотреть, постараться запомнить и на­рисовать точно такие же на этом листочке.

Я буду показывать картинку недолго. Но если ты сразу не запом­нишь — не волнуйся. Я покажу картинку столько раз, сколько нужно, чтоб ты запомнил(а).

Рисовать будешь каждый раз на новом листочке. Когда я буду гово­рить: «Внимание» - значит сейчас покажу картинку. Тебе нужно приго­товиться. Положу картинку на стол - можешь начинать рисовать.»

Целесообразной можно считать просьбу экспериментатора, обращен­ную к испытуемому, повторить, что нужно сделать, после того как инструк­ция прочитана полностью («Значит, что тебе нужно сделать?»). Ответ ис-

116

пытуемого: «Постараться запомнить и нарисовать точно такие же кар­тинки» - свидетельство, что он понял основное задание, которое ему пред­стоит выполнять.

Следующим этапом адаптации оригинальной методики стало измене­ние вопросов, предлагаемых испытуемым в завершающей части экспери­мента. Разрабатывая вопросы, отвечающий целям нашего исследования, мы учитываем, что рефлексия в младшем школьном возрасте является психиче­ским новообразованием, а не стабильной личностной характеристикой и что уровень развития речи детей в данном возрасте может оставаться невысоким вплоть до необходимости специальной работы учителя начальных классов, направленной на формирование у детей умения отвечать на вопросы, предла­гаемые на уроке, синтаксически полноценным предложением.

По нашим наблюдениям в процессе пилотажного исследования форму­лировка многих вопросов в оригинальной методике трудна для понимания испытуемыми младшего школьного возраста, что вызывало необходимость переформулировать вопрос, чтобы испытуемый мог на него ответить. Мы считаем, что в большинстве случаев в пилотажном исследовании препятст­вием в получении информации от испытуемых (ответов на вопросы ) являлся не уровень развития способности к рефлексии у детей, а недостаточное по­нимание ими предлагаемых вопросов, т.к. при переформулировке вопроса наши испытуемые давали вполне информативные ответы относительно про­цесса запоминания и воспроизведения, особенностей контроля в мнемиче-ской деятельности и т.д.

Для получения самоотчета испытуемых младшего школьного возраста и его последующего анализа, который позволил бы сделать заключение об используемых испытуемыми (операционных механизмах в процессе запоми­нания), времени их включения в мнемический процесс, специфике контро­лирующих действий, уровне развития регулирующих механизмов мнемиче-ских способностей, мы предлагаем использовать следующие вопросы.

117

1 Расскажи, как ты запомииал(а) первую картинку? (Вначале экспе­риментатор выслушивает ответ испытуемого, не предъявляя ему стимульно-го материала - карточки №1, затем карточка предъявляется испытуемому.)

Цель вопроса - получение информации о степени осознанности про­цесса запоминания и уровне развития способности испытуемого к рефлексии. Мы считаем рациональным вначале не предъявлять испытуемому стимул, чтобы получить более объективный самоотчет о мнемическом процессе, а не о перцептивном, возникающем при непосредственном восприятии стимула. Затем для уточнения ответа испытуемому можно предъявить стимульный материал.

2. Как ты запоминал (а) вторую картинку?

Цель вопроса и схема его преподнесения испытуемому аналогичны. Кроме того ответ на второй вопрос может объективировать осознанность использо­вания испытуемым каких-либо способов обработки информации.

3. Какая картинка показалась тебе трудной? Почему?

Цель вопроса - выявление степени осознанности мнемических процессов, возможных трудностей, возникающих при запоминании и воспроизведении, и уровня развития способности испытуемого рефлексировать сами процес­сы и трудности, возникающие в рамках этих процессов.

4. Ты сразу понял (а), что эта картинка трудная (по мнению испы­ туемого), или не сразу, а уже когда стал(а) ее рисовать?

Цель вопроса - определить, какой интеллектуальный процесс протекает у испытуемого с большей долей осознанности пецептивный или мнемический (в мнемическом - запоминание или воспроизведение). По ответу так же можно судить о возможности развития фрустрации при выполнении диагно­стического задания и времени ее возникновения.

5. Что было легко запоминать? Ты даже особенно и не старался, а запомнилось само собой.

Кроме суждения о степени осознанности мнемических процессов, можно по­лучить косвенное подтверждение или опровержение объективно установлен­ной продуктивности запоминания с опорой на функциональные механизмы

118

мнемических способностей, без (хотя бы осознанного) участия в мнемиче- ских процессах операционных механизмов. , Дальнейшие вопросы кроме возможности судить о степени осознанно-

сти протекания мнемических процессов и уровня развития рефлексии у ис­пытуемых нацелены на получение информации о виде используемых опера-

I

ционных механизмов, уровне их развития, времени осознанного включения

их в процесс запоминания, особенностях контроля, уровне развития регули- | рующих механизмов мнемических способностей и времени их осознанного

| включения в мнемические процессы.

6. Трудную картинку ты запоминал(а) целиком или по частям? Цель вопроса - выявить использование группировки при запоминании. /. Какие части в этой картинке ты увидел(а)? 2. Какую часть было труднее запоминать? I 3. А легкую картинку ты запоминал(а) целиком или по частям?

4. Какие части в легкой картинке ты увидел(а)?

4. Ты сразу или не сразу решил (а)_ поделить картинки на части и за- поминать их по частям? Когда ? Тебе было легче запоминать по частям или труднее?

Вопросы с 7 по 11 уточняют ответ испытуемого на шестой вопрос, позволя­ ют более объективно судить об использовании при запоминании группиров­ ки, осознанности использования этого приема, уровне развития у испытуемо- ф го способности группировать запоминаемую информацию по каким-либо

основаниям. Ответ на 11-й вопрос может дать информацию о субъективном отношении испытуемых младшего школьного возраста к запоминанию с ис­пользованием группировки запоминаемого материала как к более легкому или, напротив, более сложному процессу.

12. Когда ты смотрел(а) на картинку и запоминал(а) ее, ты счи­талка) сколько на ней линий?

Цель вопроса - получение информации о применении контролирующих дей­ствий в процессе запоминания и восприятии стимула.

119

13. А когда ты уже рисовал (а), считал(а) сколько линий на твоем ри­ сунке или нет? А на другой картинке?

Цель вопроса - выявление использования контролирующих действий при воспроизведении, причем как более легкого, так и более трудного, по мне­нию испытуемого, стимульного материала.

14. Ты сразу начал(а) считать линии в первой картинке или не сразу? Когда начал(а) их считать? А во второй картинке?

Цель вопроса - определение степени осознанности применения контроли­рующих действий в мнемических процессах и рефлексии времени их вклю­чения в запоминание и воспроизведение.

15. Ты видел(а) на картинке треугольники? Ты из считал(а). А на дру­ гой картинке?

Цель вопроса - установить использование при запоминании и восприятии более сложных контролирующих действий, большая сложность которых, на наш взгляд, является следствием осознанного анализа испытуемым характера расположения линий и их пересечений, определяющих эти треугольники.

16. Когда уже рисовал(а) , ты считал (а) треугольники на своем ри­ сунке. А на другой картинке?

Цель вопроса аналогична, но по отношению к процессу воспроизведения.

/ 7. Тебе было легче запоминать и рисовать картинки, когда ты на-

чал(а) считать треугольники, или труднее.

Цель вопроса - выявить субъективное отношение испытуемого к использо­ванию контролирующих действий в мнемических процессах, как облегчаю­щему или осложняющему запоминание и воспроизведение.

18. Ты старался(ась) повторить то, что запоминаешь? Как ты по­ вторял (а)?

Цель вопроса — получить информацию о применении и способах повторения, а так же о степени осознанности процесса циркуляции информации.

19. Ты не придумал(а) название трудной картинке. Как ты ее назы­ вал (а)? А легкую картинку?

120

Цель вопроса - установить использование испытуемым приема перекодиро­вания, перевода запоминаемой информации на вербальный код. Анализ отве­тов на 19-й вопрос позволит так же выявить возникшие у испытуемых ассо­циации при восприятии и запоминании стимульного материала.

20. Тебе нужно было себя проверять, когда ты запоминал (а) и рисо­ вал/а) трудную картинку? А легкую?

21. А как ты себя проверял (а)?

Цель вопроса - выявление уровня развития внешнего или внутреннего кон­троля мнемических процессов, способности испытуемого осуществлять при запоминании и воспроизведении контролирующие и корректирующие дейст­вия, способность рефлексировать собственные ошибки и способы их устра­нения. Возможно сформировать суждение об уровне развития регулирую­щих механизмов мнемических способностей.

22. Не пробовал(а) ли ты сделать трудную картинку попроще? Как

ты это дел ал (а)?

Цель вопроса - получить информацию об использовании при запоминании приема схематизации запоминаемого материала.

23. Как ты думаешь, в трудной картинке есть главная часть? Какая

часть здесь самая главная?

24. А в легкой картинке есть главная часть? Какая?

Цель 23 и 24 вопросов - выявить применение в процессе запоминания и вос­произведения испытуемым опорного пункта.

25. Ты сразу решил (а), что эта часть главная или не сразу? Когда? Цель вопроса - установить степень осознанности выделения опорного пункта в информации при ее воспроизведении и запоминании и рефлексии времени включения этого приема в перцептивной и мнемический процесс.

26. Ты опирался, на главную часть, когда запоминал и рисовал? Тебе это помогло запомнить всю картинку или нет?

Цель вопроса - установить использование опорного пункта не только при запоминании, но и при воспроизведении, а так же субъективное отношение испытуемого к применению этого мнемического приема.

121

27. Ты заметил(а), что линии на картинке расположены по-разному?

Одни наклоняются в одну сторону, другие - в другую. Как ты за-

поминал(а) расположение линий?

Цель вопроса - получить информацию об использовании испытуемым анали­за стимульного материла на перцептивном и мнемическом уровнях, степени осознанности этого анализа, которая определяет продуктивность мнемиче-ских процессов.

28. Ты придумал (а) какое-нибудь название расположению линий на картинке? Сразу при думал (а) название или не сразу? Когда?

Цель вопроса - установить применение приема перекодирования и степень осознанности этого приема. Ответы на 27 и 28 вопросы так же позволяют су­дить о более или менее осознанном анализе структуры запоминаемого сти­мула.

29. Когда рисовал(а) линии, ты не говорил(а) про себя «эту сюда»,

«здесь так» и т.п.?

Цель вопроса - выявить использование перекодирования и внутренних кон­тролирующих действий, осуществляемых в вербальной форме (внутренняя «рефлексивная» речь).

30. Когда запоминал(а) и рисовал(а), тебе не казалось, что трудная

картинка на что-то похожа? А легкая картинка?

Цель вопроса - определить использовались ли испытуемым приемы ассо­циации и аналогии при запоминании и воспроизведении стимульного мате­риала.

31. Ты придумывал(а) план запоминания: что будешь запоминать пер-

вым, что - вторым?

32. К какой картинке ты придумывал(а) план запоминания: к трудной

или к легкой?

33. Ты сразу решил(а) составить план или не сразу? Когда? План по­ мог тебе запомнить?

Цель вопросов 31-33 - получить информацию об использовании испытуемым при запоминании субъективно трудного и легкого стимульного материала

122

мнемического плана, степени осознанности применения этого приема, вре­ мени включения в мнемические процессы мнемического плана, а так же о | субъективном отношении испытуемого к использованию мнемического пла-

| на как к затрудняющему или облегчающему запоминание и воспроизведение.

| 34. Ты выделял(а) на карточках кресты или треугольники, когда запо-

минал(а) ирисовал(а)?

Цель вопроса - установить использование испытуемым при запоминании и воспроизведении приемов выделения опорного пункта или схематизации.

35. Когда ты увидел(а) трудную картинку в первый раз, о чем ты по-

думал (а)? А легкую?

Цель вопроса - получить информацию о возможном применении испытуе­мым ассоциаций и аналогий. По ответу на 35 вопрос так же можно судить о возникновении или невозникновении фрустрации в начале эксперимента, вследствие субъективной оценки испытуемым нового стимульного материала как умеренно или чрезмерно сложного.

36. Ты не пытался(ась) как-то изменить картинки: повернуть мыс­ ленно всю картинку, убрать какие-то линии или части, наоборот, что-то дорисовать?

Цель вопроса - вынести суждение о возможном использовании испытуемым приемов схематизации, достраивания материала или перекодирования (« Ес­ ли первую картинку поставить прямо, то это буква А заглавная» (Саша , 7 _# лет)).

37. Тебе трудно было запоминать? А рисовать? Что тебе мешало? Цель вопроса - определить степень осознанности протекания мнемических процессов, уровень развития контроля и регуляции запоминания и воспроиз­ ведения, способность рефлексировать внешние и внутренние, субъективные и объективные помехи, препятствия при выполнении диагностических зада­ ний.

Обобщая вышесказанное, можно заключить, что для получения ин­формации о различных аспектах мнемических процессов испытуемого по­средством самоотчета можно использовать следующие группы вопросов.

123

1. Уровень развитии способности рефлексировать собственные мнемиче- ские действия, степень осознанности процессов запоминания и вос­ произведения: вопросы 1-37;

2. Уровень развития (в скобках) и виды применяемых испытуемым опе­ рационных механизмов:

• группировка: 6,7,8,9,10,(11)

• опорный пункт: 23,24,(25,26), 34

• повторение: 18

• перекодирование: 19,28,(29), (36)

• схематизация: 22, (34), 36

• аналогия: 30, 35

• ассоциация: 30, 35

• мнемический план: 31,32, (33)

• достраивание материала: 36

3. Уровень развития регулирующих механизмов: 3, 12, 13. 14, 15, 16, 17, 20,21,27,29,33,37

4. Субъективная оценка испытуемым применения тех или иных приемов обработки информации и контроля процессов запоминания и воспро­ изведения как облегчающих или усложняющих протекание мнемиче­ ских процессов: 11, 17, 26, 33, (37).

Таким образом, в целях адаптации оригинальной методики для диагно­стики мнемических способностей младших школьников мы сочли необходи­мым:

снизить степень сложности стимульного материала (диагностика продук­тивности запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемиче­ских способностей по карточке № 1; диагностика эффективности запоми­нания с опорой на функциональные и операционные механизмы мнеми­ческих способностей по карточке №2);

- изменить инструкцию испытуемому, придав ее максимальную четкость, ясность, доступность для понимания испытуемыми младшего школьного возраста и введя установку на точность запоминания и воспроизведения;

124

изменить вопросы, предлагаемые испытуемому после выполнения основ­ных диагностических заданий, учитывая при формулировке вопросов уровень развития речи детей младшего школьного возраста и возмож­ность недостаточного высокого уровня развития способности к рефлек­сии своих интеллектуальных процессов детьми данного возраста. Общая схема эксперимента имеет следующий вид. После получения согласия испытуемого на участие в эксперименте (по нашим наблюдениям наиболее эффективна в этом отношении просьба экс­периментатора помочь выполнить одно задание. Испытуемые младшего школьного возраста охотно соглашались на сотрудничество в качестве по­мощника) ему зачитывался адаптированный вариант инструкции. После уточнения понял ли испытуемый инструкцию: "Значит, что тебе нужно сделать?" И ответа: «Запомнить картинку и нарисовать» - предлагалось пробное задание по «нулевой» карточке.

Независимо от результатов предъявление «нулевой» карточки ограни­чивалось 5-ю попытками для профилактики усталости, снижения мотивации к работе и заканчивалось положительной оценкой результатов работы испы­туемого - «Молодец! Очень хорошо\у> При необходимости устраняются воз­можные помехи: плохо видно, неудобно сидеть, тупой карандаш ...

После получения подтверждения, что испытуемый не устал и готов продолжать работу, целесообразно повторение адаптированного варианта устной инструкции и уточнение степени понятности инструкции испытуемо­му.

Испытуемому предлагается первое основное диагностическое задание по карточке № 1, имеющее целью определить продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей. Страте­гия предъявления стимульного материала аналогична предлагаемой в ориги­нальной методике ( с 1-го по 10-е предъявление - 1 сек

с 11-го по 20-е - 2 сек

с 21-го по 30-е -Зсек...)

125

Эксперимент продолжается до первого правильного воспроизведения или отказа испытуемого от работы вследствие усталости. Последняя причина для окончания эксперимента в нашем исследовании встречалась в 3 % случаев.

После того, как экспериментатор удостоверился, что испытуемый не устал и готов работать дальше (в противном случае эксперимент заканчива­ется, возможно, переносится), испытуемому предлагается второе основное диагностическое задание по карточке №2, цель которого - диагностика эф­фективности запоминания с опорой на функциональные и операционные ме­ханизмы мнемических способностей.

После выполнения испытуемым как первого, так и второго основного диагностического задания целесообразно положительно оценить усилия и качество его работы, что, на наш взгляд, является дополнительной мотиваци­ей для испытуемых младшего школьного возраста.

Эксперимент завершается опросом испытуемого по предложенным нами вопросам.

По данной схеме нами было осуществлено повторное исследование мне­мических способностей 120 учеников начальных классов, принимавших уча­стие в пилотажном исследовании. В новых экспериментальных условиях успешно справились с предлагаемыми заданиями 78% испытуемых. Между пилотажным и повторным исследованиями прошло в среднем около 1 меся­ца.

Мы считаем необходимым отметить, что в пилотажном исследовании не давалась установка на длительное запоминание и сохранение стимульного материала, а так же испытуемых не предупреждали о повтором эксперимен­те. При повторном исследовании около 13% испытуемых не помнили, что месяц назад участвовали в эксперименте, и 83% испытуемых не могли вспомнить, что именно они запоминали, хотя помнили, что принимали уча­стие в эксперименте. (« Кажется, что-то рисовали». (Ира К. 9 лет)). Т.о., мы не исключаем, что в повторном исследовании часть испытуемых более или менее осознанно узнавала стимульный материал.

126

Нами была выполнена математическая и статистическая обработка экс­периментально полученных данных с использованием пакета научных про­грамм System/360 Scientific Subrounte Pakage (360-CM-03X) Version III.

Поскольку и в пилотажном исследовании, выполненном по оригинальной методике, и в повторном исследовании по адаптированному нами варианту оригинальной методики использовался один и тот же стимульный материал -карточка №2 - мы получили возможность определить коэффициент корреля­ции между показателями времени запоминания одного стимула у одних и тех же испытуемых в двух исследования, проведенных с интервалом в один месяц (см. таблицу 1).

Линейный коэффициент корреляции по Пирсону составил 0,69 при 39,935 (в пилотажном), 36,387 (в повторном исследовании) среднем и 18,365 (в пи­лотажном) , 20,876 (в повторном) среднеквадратичном отклонении, что под­тверждает надежность предложенного нами адаптированного варианта мето­дики диагностики мнемических способностей, (см. приложение 9, таблица 1). На рисунке 5 приведены графики распределения результатов двух исследо­ваний.

Таблица 1

Результаты пилотажного и повторного исследований мнемических спо­собностей младших школьников по карточке №2

Испытуемые	Время запомина­ния в пилотажном исследовании (сек.)	Время запоминания в повторном иссле­довании (сек.)
1. Юля Е., 7лет	60	76
2. Наташа Б., 7лет	57	42
3. Егор Б., 7 лет	18	5
4. Иван Б., 7 лет	36	57
5. Катя Д., 7 лет	33	20

127

6. Аня И., 7 лет	36	20
7. Алеша К., 7 лет	54	20
8. Артем К., 7 лет	26	20
9. Света 3., 8 лет	7	36
10. Миша Д., 8 лет	54	28
11. Наташа М, 8 лет	54	26
12. Света П., 8 лет	51	42
13. Вася Т., 8 лет	39	39
14. Лена Е., 8 лет	48	36
15. Саша Г., 8 лет	39	40
16. Женя К., 8 лет	60	48
17. Юра М, 9 лет	64	73
18. Ира К., 9 лет	14	7
19. Катя С, 9 лет	5	7
20. Илья М., 9 лет	4	10
21. Юра Ш., 9 лет	22	16
22. Вова С, 9 лет	51	45
23. Юля Е., 9 лет	45	45
24. Света С, 9 лет	22	20
25. Яна X., Ю лет	48	57
26. Наташа С, 10 лет	57	33
27. Катя Б., 10 лет	36	72
28. Андрей Б., 10 лет	68	72
29. Ира В., 10 лет	58	64
30. Саша Г., 10 лет	51	42
31. Миша Л., 10 лет	18	10

128

Повторное исследование

Пилотажное исследование

36,3

Частота

Время запоминания

Рисунок. 5 Графики распределений результатов пилотажного и повторного исследований по карточке №2

Адаптируя оригинальную методику для исследования мнемических спо­собностей младших школьников, мы опирались на принципиальные подхо­ды к процедуре диагностики, обозначенные автором оригинальной методи­ки. Общность методологической и теоретической базы, идентичность метода исследования, однородность стимульного материала и диагностиче­ской процедуры оригинальной методики и предложенного нами адаптиро­ванного ее варианта позволяют сделать заключение о концептуальной валид-ности адаптированного варианта методики диагностики мнемических спо­собностей.

Мы предлагаем исследовать продуктивность функц. мех. мнем. сп. младших школьников, используя стимульный материал карточку № 1, а уро­вень развития операционных механизмов, используя карточку №2. На наш взгляд карточка №2 является для испытуемых младшего школьного возраста информацией, запоминание которой вследствие ее сложности для учащихся

129

начальных классов невозможно без включения в мнемические процессы операционных механизмов мнемических способностей. Причем кроме объек­тивной сложности для младших школьников карточки №2, предложенная нами инструкция испытуемому содержит установку на точность запомина­ния и воспроизведения этого стимула.

Результаты математического и статистического анализа эксперименталь­ных данных, полученных при повтором исследовании, показывают, что меж­ду показателями времени запоминания карточки №1 и карточки №2 испы­туемыми младшего школьного возраста отсутствует корреляционная зави­симость (линейный коэффициент корреляции Пирсона равен 0,09). Т.е., как мы и предполагали, в запоминании этих стимулов задействованы разные ме­ханизмы мнемических способностей : запоминание карточки №1 опирается преимущественно на фукц. мех., а карточки №2 на функциональные и опера­ционные механизмы.

В ходе экспериментальной проверки предложенных нами вопросов уста­новлено, что испытуемые младшего школьного возраста способны предоста­вить экспериментатору более или менее содержательный (в зависимости от уровня развития рефлексии) самоотчет об особенностях протекания мнеми­ческих процессов. Субъективная информация о применяемых способах об­работки запоминаемого материала, времени включения операционных меха­низмов в мнемические процессы, способности контролировать, регулировать мнемические процессы и мнемические результаты, которую мы получали от испытуемых, подтверждалась объективным наблюдением в ходе экспери­мента и анализом характера изменений рисунков испытуемого, прослежи­вающегося в бланках ответов.

Таким образом, мы считаем, что адаптированный вариант методики ди­агностики мнемических способностей является содержательно валидным.

Для подтверждения критериальной валидности мы использовали метод экспертных оценок. В качестве независимых экспертов выступали учитель начальных классов, воспитатель группы продленного дня и родители испы-

130

туемых младших школьников. Экспериментально полученные данные соот­ носились с результатами учебной деятельности испытуемых. Для подтвер­ ждения экспериментальных данных относительно продуктивности функц. мех. мнем. сп. экспертам предлагался вопрос: «Насколько легко и быстро ¹ ученик запомнил таблицу умножения на 9? Сколько повторений потребова-

лось?» (По опыту педагогической работы диссертанта и признанию боль­ шинства учителей начальных классов умножение на 9 одна из самых слож- I ных частей таблицы умножения, поскольку крайне трудно использовать ка-

I кие-либо средства запоминания кроме одного мнемотехнического приема, и

! основная нагрузка при заучивании умножения на 9 приходится на функцио-

I

нальные механизмы мнемических способностей).

I Для подтверждения результатов экспериментального исследования уров-

I ня развития операционных механизмов мнем, способностей эксперты долж-

ны были ответить на следующие вопросы.

«Как ученик запоминал стихотворение НА. Некрасова Мороз — Красный нос? Делил ли стихотворение на части? Как проверял себя при заучивании!» «Как ученик заучивал параграф из учебника «Природоведение. 2 класс» о \ граните. Делил текст на части или стремился запомнить целиком? Пытал-

ся ли составить план заучивания? Как себя проверял?»

! По развернутым характеристикам экспертов мы получили возможность

I судить о том, как прояляются в учебной деятельности основные компоненты

■ структуры мнемических способностей учащихся начальной школы непосред-

, ственно на уроке и при подготовке домашнего задания. Мы получили абсо-

I лютное совпадение характеристик, данных всеми экспертами относительно

¹ каждого испытуемого, и соответствие этих характеристик результатам

экспериментального исследования. Кроме того диссертант в течение 3 лет , мог наблюдать за развитием мнем, способностей учащихся этого класса.

Анализ наблюдений так же подтверждает критериальную валидность адап- I тированного варианта методики диагностики мнем, способностей.

131

Таким образом, предлагаемая нами методика является надежной, концеп­туально, содержательно и критериально валидной и может быть использова­на для диагностики мнемических способностей младших школьников.

132