§3 Исследования уровня развития памяти детей младшего школьного возраста

Проблема развития памяти младших школьников - одна из важнейших в современной детской и педагогической психологии.

Традиционные подходы к изучению условий и закономерностей разви­тия памяти младших школьников связаны с систематическими наблюдения­ми за детьми и экспериментальными исследованиями, позволяющими вы­явить актуальный уровень развития детской памяти. Качественно-количественный анализ, сопоставление данных, полученных разными иссле­дователями, позволяет сформировать феноменологическую картину особен­ностей памяти в младшем школьном возрасте, интерпретируемую психоло­гической теорией.

Ретроспективный анализ литературы, посвященной исследованию па­мяти детей младшего школьного возраста, выполненному как в парадигме констатирующего, так и формирующего экспериментов, показал, что в этой области психологической диагностики накоплен богатый фактический мате­риал.

Исследования осуществлялись в нескольких направлениях:

1. Изучение уровня развития произвольной-непроизвольной памяти у младших школьников (Т.Н. Баларич, А. Аалль, Л.В. Занков, Г.М. Дульнев, А.А. Смирнов, К.П. Мальцева, А.Н. Шлычкова, Н.М. Гне- дова, М.Н. Шардаков, П.И. Зинченко, Г.В. Репкина, В.Я. Ляудис Т.Х. Хасаева и другие).

2. Изучение уровня развития логической памяти у младших школьни­ ков (Э. Мейман, А. Польман, Б. Лобзин, Е. Брунсвик, Л. Гольдшей- дер, В. Штерн, А.А. Смирнов, Д.М. Дубовис-Арановская, П.И. Зин­ ченко, А.К. Шульгин, Т.А. Корман, Д.И. Красилыцикова, Я.В. Большунов, Д.М. Маянц, Э.А. Фарапонтова, А.И. Липкина, Н.П. Ферстер, К.П. Мальцева, В.И. Самохвалова, Л.М. Житникова, З.М.

53

Истомина, Н.П. Иванова, Е.Г. Махлах, Е.В. Заика, Г.В. Репкина, В.Я. Ляудис, Г.А. Стюхина ...).

3. Изучение особенностей развития запоминания, сохранения и вос­произведения наглядного и словесного, конкретного и абстрактного материала у младших школьников (Э. Мейман, Бурдон, А.П. Неча­ев, Н.А. Корниенко, Э.А. Фарапонтова, Л.С. Варданян, А.И. Липки-на, П.И. Размыслова, Е.М. Кудрявцева и другие).

3 .1. Изучение уровня развития произвольной-непроизвольной

памяти у младших школьников

Запоминание, будучи мнемическим результатом психических процес­сов, протекающих при выполнении какой-либо деятельности, во многом оп­ределяется особенностями этой деятельности.

Деятельность может характеризоваться направленностью как созна­тельным намерением решить какую-то задачу, достигнуть цели, а так же не­осознаваемыми установками.

Направленность на запоминание или мнемическая направленность (по терминологии А.А. Смирнова) феноменологически может рассматриваться как сознательное намерение запомнить, которое составляет сущность произ­вольного запоминания.

Обычно ему противопоставляется запоминание непроизвольное, осу­ществляемое, когда мнемическая задача не ставится, а деятельность, в рамках которой происходит запоминание, направлена на достижение каких-либо иных, не мнемических целей.

А.А. Смирнов полагает, что абсолютное противопоставление непроиз­вольного и произвольного запоминания неправомерно. «Между произволь­ным и непроизвольным запоминанием существует, несомненно, ряд перехо­дов, ряд промежуточных форм» (195, с. 36). Одной из таких переходных форм, по мнению А.А. Смирнова, является запоминание информации благо­даря наличию мнемической установки.

54

Наличие мнемической направленности имеет важное значение прежде всего для продуктивности запоминания. Известно, что при прочих равных условиях произвольное запоминание значительно эффективнее непроизволь­ного (В. Штерн, Г. Майерс, П. Радоссавлевич, Э. Мейман, Р. Вудвортс, Э. Торндайк, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев...).

Детерминанты непроизвольного запоминания могут быть связаны с объектом запоминания, особенностями запоминаемой информации: ее ярко­стью, необычностью, комичностью, ритмическим рисунком...; и с субъектом запоминания: его интересами, актуальными потребностями... Значимым яв­ляется и место запоминаемого объекта в общей структуре деятельности, т.е. отношение объекта к целям или к средствам деятельности.

Произвольное запоминание может быть детерминировано не только наличием осознанной мнемической цели (целеполаганием в мнемической деятельности), но и мотивацией, потребностями, эмоциональным отношени­ем, волевыми усилиями, «Я-концепцией»... субъекта запоминания.

Согласно А.Н. Леонтьеву, преобладание непроизвольного запомина­ния, характерное для дошкольного возраста, в норме к началу школьного обучения должно постепенно уступать ведущую роль запоминанию произ­вольному, которое (как впрочем и произвольность других познавательных функций и поведения в целом) становится одним из условий психологиче­ской готовности к школе.

Исследования особенностей развития произвольного-непроизвольного запоминания у младших школьников акцентировались прежде всего на:

• способности детей выделять или хотя бы принимать мнемическую задачу,

• влиянии на запоминание ведущего вида деятельности,

• компенсации отсутствия специальной мнемической задачи особен­ ностями организации деятельности,

• особенностях установки на запоминание,

• самоконтроле мнемической деятельности,

55

- влиянии интеллектуальной активности на результаты непроизволь­ного запоминания и др.

Как показали эксперименты Т.Н. Баларич (1953) учебные мотивы ока­зывают существенное положительное влияние на продуктивность запомина­ния у младших школьников. Под влиянием мотивов, связанных с ведущей учебной деятельностью, запоминание осуществлялось быстрее, сохранение -дольше, воспроизведение - точнее.

Специальные исследования показали, что различение мнемической за­дачи у младших школьников развито недостаточно. Если экспериментатор не обращал внимание детей на особенности мнемической задачи (запомнить наизусть, запомнить содержание и пересказать «своими словами», запомнить надолго ...), большинство младших школьников стремились запоминать до­словно.

Дословность запоминания, часто наблюдаемая у учеников начальной школы, по утверждению А.А. Смирнова, объясняется не возрастными осо­бенностями памяти, а жизненным опытом детей. Не умея дифференцировать мнемическую задачу, младший школьник вырабатывает установку на до­словное запоминание и соответствующую привычку. Кроме того, особенно­сти учебного материала в начальной школе (компактность, насыщенность...), недостаточно развитая речь детей (лексический запас, способность подби­рать синонимы...) ограничивают возможности младших школьников воспро­изведения «своими словами». Установка на точность запоминания отражает­ся младшими школьниками как «...необходимость сплошного и буквального заучивания несложного текста» (195, с. 58).

А. Аалль (1913) предлагал школьникам запомнить два рассказа, причем детей предупреждали, что первый рассказ спросят на следующий день, а вто­рой рассказ нужно запомнить «навсегда», и спрашивать будут через несколь­ко месяцев. При воспроизведении обоих рассказов через 4 недели Аалль ус­тановил более прочное сохранение и точное воспроизведение второго рас­сказа.

56

Л.В. Занков (1949) показал, что ученики 4 класса лучше запоминают последовательность воспринимаемых объектов (геометрических фигур), если перед ними специально ставилась такая задача (79).

Наблюдения за самостоятельной работой младших школьников позво­лили К.П. Мальцевой (1954) прийти к выводу, что ученики 1-2 классов чаще запоминают и проверяют результаты запоминания путем многократного чте­ния текста, а 3-4 класса чередуют в этих целях повторение и воспроизведе­ние.

К.П. Мальцева полагает, что в начале школьного обучения ребенок умеет пользоваться простейшим приемом запоминания - повторением, более сложные приемы (группировка, мнемический план, ассоциация) осваиваются в процессе обучения. Однако, при самостоятельной работе ученики началь­ных классов чаще используют прием повторения. (142)

Большинство исследователей отмечают крайне слабо развитый само­контроль у младших школьников в процессе мнемической деятельности. Так А.А. Смирнов полагает, что наиболее часто самоконтроль у детей осуществ­ляется на основе узнавания заученного, т.е. как более «легкий» мнемический процесс по сравнению с воспроизведением, требующим волевых усилий.

Таким образом, младшие школьники постепенно научаются организо­вывать свое запоминание в соответствии с мнемической задачей деятельно­сти, использовать ряд рациональных приемов запоминания и применять спо­собы самоконтроля в мнемической деятельности. Условием научения являет­ся внешняя мотивация со стороны учителя.

С началом школьного обучения дети оказываются в условиях, требую­щих преимущественно произвольного запоминания и воспроизведения. Но непроизвольное запоминание продолжает играть роль значительную роль не только в младшем школьном, но и в более старших возрастах. Продуктив­ность непроизвольного запоминания зависит от условий и содержания мне­мической деятельности. Основной детерминантой является место запомина­ния в общей структуре деятельности: является ли запоминание целью дея­тельности или средством достижения цели.

57

Как показали исследования П.И. Зинченко и А.А. Смирнова (79,80,195), непроизвольное запоминание у младших школьников может быть продуктивнее произвольного: мыслительная активность может компен­сировать отсутствие специальной мнемической задачи.

Сходные результаты получены П.И. Зинченко в ходе экспериментов, в которых ученикам 1-2 и 3-4 классов, а так же взрослым людям предлагалось решить арифметические задачи, часть которых были предоставлены в гото­вом виде, а часть требовала самостоятельного придумывания условий задачи. Мнемическая задача не ставилась, но в конце эксперимента испытуемых просили воспроизвести числа, с которыми они производили действия. Уче­ники 1-2 класса показали продуктивность запоминания почти в 2,5 раза (11,1 чисел - 1 кл.; 4 числа - 3 кл.; 3, 8 чисел - взрослые) выше по готовым зада­чам и относительно более высокую продуктивность (11, 5-1 кл.; 11,0-3 кл.; 9,1 - взрослые) запоминания в задачах с придумыванием условий.

Результаты, полученные П.И. Зинченко, так же подтверждают зависи­мость эффективности непроизвольного запоминания от его места в общей структуре деятельности.

Та же закономерность выявлена в более поздних исследованиях.

А.Н. Шлычкова (1982) сравнивала продуктивность непроизвольного запоминания, базирующегося на активной мыслительной деятельности («смешанное запоминание» - 237,238) с произвольным, осуществляемым од­новременно с решением мыслительной задачи («совмещенным» - 237,238), у учеников 3 класса. Было установлено, что по параметрам «правильно, полно, точно, долго» (238) «смешанное» непроизвольное запоминание у третье­классников значительно продуктивнее «совмещенного» произвольного. Предположив наличие интерферирующего влияния мыслительной задачи на мнемическую в условиях «совмещенного» произвольного запоминания, А.Н. Шлычкова провела еще одну серию экспериментов, где мыслительная и мнемическая задачи были разведены во времени. Результаты показали, что в таких условиях продуктивность запоминания оказалась выше, чем при «чис-

58

том» (без мыслительной задачи) произвольном запоминании, но по-прежнему ниже, чем при «смешанном» непроизвольном.

Таким образом, у младших школьников непроизвольное запоминание при определенных условиях может быть более эффективным, чем произ­вольное, что необходимо учитывать при построении учебного процесса в на­чальной школе.

Чрезвычайно интересны, на наш взгляд, исследования Г.В.Репкиной (1983), которые показали соотношение развития произвольной-непроизвольной памяти младших школьников с показателями сформирован­ное™ учебной деятельности:

• целеполаганием как принятием учениками учебной задачи и

• рефлексией, проявляющейся в особенностях контролирующих и оценочных действий.

Г.В. Репкина полагает, что ограниченные возможности произвольной памяти младших школьников обусловлены прежде всего недостаточным уровнем развития механизмов целеполагания в учебной деятельности. Пока­зателем сформированности механизмов целеполагания Г.В. Репкина считает умение принять и удержать поставленную учителем задачу. Для диагностики данного умения использовалась методика В.Т. Дорохиной (анализ новой грамматической категории «падеж»). Изучение способности контролировать в учебной деятельности определялось посредством методики В.В. Репкина и В.Г. Романко (разбор по частям речи предложения, в котором есть новая для детей грамматическая форма - причастие).

Г.В. Репкина сделала вывод, что у большинства учеников 3 класса кон­троль как особое действие отсутствует, 80-90 % испытуемых недостаточно осознают решаемую задачу и только у 10-15 % третьеклассников намечается формирование механизмов целеполагания.

По мнению Г.В. Репкиной , к концу младшего школьного возраста складываются качественно различные формы непроизвольной памяти:

59

• функционирующая на основе выполнения системы действий, под­ чиненных общей цели, и обеспечивающая осмысленное и системное запоминание учебного материала;

• имеющая неустойчивый мнемический эффект, зависящая от особен­ ностей запоминаемой информации или стереотипных способов дей­ ствия, но не от фактических задач деятельности (более чем у 80 % третьеклассников).

Непроизвольная память младших школьников имеет качественно свое­образные формы, отличающиеся своими механизмами и, как следствие, эф­фективностью.

Особенности непроизвольного запоминания в этом возрасте «...определяются не внешней организацией деятельности, не поставленными задачами и заданными способами их решения, а сформированностью психо­логических механизмов регуляции деятельности, и в первую очередь - целе-полаганием» (179, с. 54).

С точки зрения Г.В. Репкиной, говорить о произвольной мнемической деятельности можно только тогда, когда ученик способен самостоятельно определить содержание мнемической цели, найти адекватные средства пре­образования материала и сознательно проконтролировать их применение.

По указанным критериям на этом уровне развития произвольной памя­ти к моменту окончания начальной школы находятся около 10 % учащихся (179).

Примерно такое же количество детей способны самостоятельно опре­делять мнемическую задачу, но не вполне владеют способами ее решения, что дает основания Г.В. Репкиной отнести их произвольную память к зоне ближайшего развития.

Остальные 80 % испытуемых либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо она навязывается им материалом, и запоминание случайно вы­деленных элементов обеспечивается механизмами непроизвольной памяти, опирающейся на сложившиеся в прошлом опыте способы работы с текстом определенного типа.

60

Г.В.Репкина утверждает, что требование запомнить материал может как порождать дополнительную мотивацию мнемической деятельности, так и «... блокировать развертывание интеллектуальных действий, снижая общий мнемический эффект» (179, с. 56).

Таким образом, к концу начального обучения у всех учеников склады­ваются некоторые мнемические умения, которые позволяют выполнять учеб­ные задания, связанные с запоминанием и воспроизведением учебного мате­риала. Однако, наличие этих умений., по мнению Г.В. Репкиной, является не столько показателем развития памяти, сколько ее приспособление к специ­фическим условиям начального обучения, в котором познавательные и мне­мические задачи предельно упрощены, а требования к способам их выполне­ния сведены к минимуму, что порождает иллюзию о более быстром (по срав­нению с мышлением) развитии произвольной памяти.

Сравнивая особенности развития произвольной-непроизвольной памя­ти у учеников обычной и экспериментальной школ (обучение в последней проводилось в форме развернутой учебной деятельности. Автор, к сожале­нию, не указывает на какой теоретической базе строилось обучение в экспе­риментальной школе. Мы предполагаем, что речь идет о теории планомерно­го (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий П.Я. Гальперина), посредством анализа способов написания изложения по новому тексту, Г.В. Репкина получила следующие результаты:

• у 60 % учеников экспериментальной школы выявлен высокий уро­ вень развития произвольной памяти (обычной школы - 10 %);

• у 20 % учащихся экспериментальной школы произвольная память в зоне ближайшего развития (обычной школы - 10 %).

Т.е., теоретическое мышление, формирующееся у младших школьни­ков в условиях развернутой учебной деятельности, способствует развитию у них достаточно высокого уровня развития мнемических действий. «Этот уровень отмечен у детей, у которых более или менее полноценно сформиро­вались такие важные компоненты учебной деятельности как механизмы це-леполагания и действия контроля» (179,с. 56).

61

Г.В. Репкина приходит к достаточно печальному выводу, что подав­ляющее большинство учеников обычной школы, вполне успешно прошед­ших курс начального обучения, обнаруживают не только полное отсутствие подлинно произвольной памяти, но и крайне низкую продуктивность непро­извольного запоминания, «...практическое решение проблемы развития па­мяти в младшем школьном возрасте (а также условий и закономерностей это­го развития) возможно только при планомерном формировании всех компо­нентов учебной деятельности» (179, с. 57).

Сходную точку зрения мы находим у Т.Х. Хасаевой (1997), которая по­лагает, что мнемическая деятельность младших школьников характеризуется низким уровнем развития способности к самостоятельной постановке мне-мической цели. «Школьникам легче принять мнемическую цель от учителя, чем поставить ее самостоятельно» (212, с. 12). Значительное число детей к концу младшего школьного возраста остаются на столь низком уровне разви­тия мнемической способности, что это становиться препятствием для успеш­ности обучения в среднем звене школы.

Резюме Произвольная-непроизвольная память в младшем школьном возрас­те имеет следующие особенности развития:

наличие установки на дословное заучивание и положительное влияние установки на длительность сохранения информации на результаты от­сроченного воспроизведения;

положительное влияние на продуктивность запоминания оказывают учебные мотивы;

основной прием самоконтроля в мнемической деятельности — повторе­ние, чередующееся с воспроизведением;

непроизвольное запоминание может быть эффективнее, если запоминае­мый объект - предмет деятельности;

мыслительная активность может компенсировать отсутствие мнемиче­ской задачи, но в рамках одной деятельности возможно отрицательное интерферирующее влияние мыслительной задачи на продуктивность мнемических действий младших школьников;

62

непроизвольная память в младшем школьном возрасте имеет качествен­но своеобразные формы;

произвольная память определяется сформированностью психических механизмов регулирующей деятельности (целеполагание, рефлексия как контроль и оценка своих действий);

к концу младшего школьного возраста у 10 % детей произвольная па­мять развита достаточно высоко, у 10 % - находится в зоне ближайшего развития, 80 % - запоминают непроизвольно и с очень низкой продук­тивностью;

есть корреляция между уровнем развития произвольной памяти и сфор­мированностью основных компонентов учебной деятельности.