3.2 Изучение уровня развития логической (опосредованной) памяти у младших школьников.

Значимость понимания запоминаемого материала общеизвестна. Фе­номенологически трудно запомнить то, что недостаточно хорошо понято.

А.А. Смирнов считает стремление осмыслить содержание информации, которую предстоит запоминать, естественной потребностью. «Субъективная трудность запомнить, не опираясь на понимание, выражается и в объективно резком различии между продуктивностью этого запоминания и запоминания, основанного на понимании» (195, с. 121).

Большая эффективность осмысленного запоминания хорошо известна не только из жизненной практики, но и подтверждена экспериментально-психологическими исследованиями, начиная от экспериментов Г. Эббингауза (240), установившего, что запоминание осмысленного материала (стихотво­рений Шиллера) происходит примерно в 9 раз быстрее, чем запоминание бессмысленных слогов, а сохранение информации даже в течение длительно­го времени значительно прочнее.

63

Сходные с Г. Эббингаузом выводы получили П. Вильяме (1926), А. Дитце, Г. Джонс (1931), П. Уитли и Дж. Мак-Гич (1928), АЛ. Леонтьев (1931), С.Л. Рубинштейн (1946) и др.

Даже при сравнении запоминания информации, осмысленной в различ­ной степени (слова - фразы), продуктивность запоминания различна в сторо­ну преимущества более осмысленного материала. В экспериментах А. Бине, В. Анри (1895) и Н.А. Рыбникова (1923) соотношение составило 1; 25, хотя эти данные многие исследователи считали недостаточно достоверными.

В любом случае «...запоминание, основанное на понимании, во всех случаях, безусловно, продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание» (195, с. 124).

Что касается особенностей осмысленного запоминания в младшем школьном возрасте, описанных в литературе, данные представляются нам достаточно противоречивыми.

Исследователей интересовал следующий круг вопросов:

• соотношение «логической» и «механической» памяти у детей,

• наличие у детей способности к логической обработке запоминаемой информации,

• приемы обработки, доступные детям,

• сравнение продуктивности опосредованного и непосредственного запоминания у младших школьников,

• возможности формирующего эксперимента в развитии детской па­ мяти...

Отмечая осмысленный характер запоминания у взрослых людей, Э. Мейман утверждает, что у детей продуктивнее механическое запоминание, которое является особенностью памяти детей дошкольного и младшего школьного возраста; преобладание же осмысленного запоминания отнесено к подростковому возрасту. Мейман экспериментально установил, что с возрас­том запоминание бессмысленного материала становится менее продуктив­ным, эффективность же запоминания осмысленного - напротив увеличивает­ся (1913).

64

Аналогичны выводы В. Штерна, утверждавшего, что подросток прихо­дит к опосредованному запоминанию после своеобразного периода господ­ства непосредственного запоминания.

Исследования непосредственного-опосредованного запоминания у младших школьников (А.Н. Леонтьев, А. Польман, М. Лобзин, Э. Брунсвик, Л. Гольдшейдер) позволили установить, что продуктивность осмысленного запоминания с возрастом увеличивается медленнее, чем продуктивность за­поминания бессмысленного материала. На основе этих исследований А.А. Смирнов вычислил процентное соотношение двух видов запоминания в раз­ном возрасте и установил очевидное преимущество запоминания осмыслен­ного материала младшими школьниками, причем это преимущество у стар­ших школьников и взрослых людей несколько снижается.

Вероятно, взрослый человек, опираясь на свой опыт, может «осмыс­лить бессмысленный материал», и «свежая сильная механическая память ре­бенка пасует перед изобретательной памятью взрослого» (86).

Кроме того, запоминание бессмысленного материала требует значи­тельных волевых усилий, в чем взрослые люди так же имеют преимущество.

С точки зрения А.А. Смирнова, стремление заучивать, не вникая в смысл, также может характеризовать не возрастные особенности памяти, а индивидуально - личностные особенности некоторых детей (интеллектуаль­ная пассивность, слабая воля...).

В исследованиях А.Г. Комм (1940), Т.А. Корман (1950), А.К. Шульгина (1958) выявлено, что мыслительная обработка запоминаемой информации у школьников (учеников 4 класса) развивается в направлении ее систематиза­ции и обобщения, а также установлена реминисценция, понимаемая как улучшение отсроченного воспроизведения, как у учеников 4-5 классов, так и у младших школьников.

В работе Д.И. Красилыциковой (1955) имеются данные о том, что ре­минисценция наблюдается

• у испытуемых дошкольного возраста в 85,7 % случаев,

• у учеников начальных классов - 60 % случаев,

65

- у учеников 5-7 классов - 50 % случаев (117).

Реминисценция у младших школьников чаще наблюдается при запо­минании осмысленного текста, чем, например, образного материала или цифр. Данный феномен С.Л. Рубинштейн связывает с активизацией мысли­тельной переработки материала уже после запоминания, что подтверждается выводами психофизиологов о слабом торможении нервных процессов и ши­рокой иррадиации возбуждения у детей младшего школьного возраста.

Возможно, дополнительным объяснением явления реминисценции у младших школьников является снятие отрицательной индукции, возникаю­щей в процессе запоминания.

Существенным условием осмысленного, опосредованного запоминания является использование приемов логической обработки запоминаемой ин­формации. В литературе имеются сведения, что основные приемы такой об­работки у младших школьников - смысловая группировка, выделение опор­ного пункта, составление мнемического плана и установление ассоциаций (69,195,179,209,199).

В исследованиях Д.М. Маянц (1941) и Э.А. Фарапонтовой (1958) полу­чены результаты, свидетельствующие об отдельных случаях самостоятель­ной смысловой группировки при запоминании у младших школьников, а в экспериментах А.А. Смирнова (1948) не выявлено ни одного случая группи­ровки по смыслу во 2-ом классе, только у 17 % испытуемых в 4-ом классе и у 25 % - в 6-ом классе (195).

В этих же работах показано, что смысловая группировка информации доступна младшим школьникам, но не является для них средством запоми­нания. «Будучи доступной школьникам смысловая группировка и опорный пункт не стали еще приемом запоминания. Они выполняются как особая дея­тельность, но не часть некоторой другой, более сложной интеллектуальной деятельности» (195, с 230).

Если задача - сгруппировать текст по смыслу - специально ставилась перед второклассниками, они не только успешно ее выполняли, но и в 87 % случаев подбирали заголовки частей, выделенных экспериментатором.

66

Аналогичные результаты получены А.И. Липкиной (1954). Подобрать заголовки к частям рассказа смогли 8 % испытуемых в 1 классе, 32 % - 2 классе, 82 % - 3 классе, 96 % - 4 классе (194).

Д.М. Дубовис-Арановская (1957), используя формирующий экспери­мент, предложенный П.Я. Гальпериным, пришла к выводу, что умение со­ставлять план текста складывается постепенно, проходя те же этапы, что и формирование всякого умственного действия: «от внешнего развернутого действия к внутренним умственным, через этап освоения действия в плане слышимой речи» (Пит. по 173).

Экспериментальные данные, полученные П.И. Зинченко и К.П. Маль­цевой (1956), показали, что смысловая группировка не оказывает заметного положительного влияния на продуктивность запоминания младших школь­ников, если прием освоен недостаточно. «Процессы понимания, прежде чем стать способом произвольного запоминания, должны быть сформированы в качестве целенаправленных познавательных действий. На начальном этапе своего формирования они еще не могут выполнять эту функцию. Необходи­мым условием превращения процессов понимания в логические приемы про­извольного запоминания является их совершенствование, доведение до уме­ний и навыков» (80, с.375). В целом мнемическое действие, по мнению П.И. Зинченко, отстает от действия познавательного (например, группирования материала по смыслу) и формируется как бы вслед за ним.

В более поздних исследованиях (Т.Х. Хасаева (1997)) установлено, что смысловая группировка, опорный пункт, мнемический план в основном не сформированы у младших школьников (212).

В исследованиях В.Я. Ляудис (1977) и И.П. Негуре (1983) на основе констатирующего и формирующего экспериментов показано наличие особой генетической формы памяти - внешне опосредованной, которая является пе­реходной от непроизвольной к произвольной памяти и характеризуется ис­пользованием детьми внешних действий со знаково-символическими средст­вами для обозначения, экстериоризации и регуляции внутреннего плана представлений.

67

Испытуемые 6-10 лет использовали собственные рисунки в качестве внешнего опосредования процесса запоминания. По мнению В.Я. Ляудис, рисунок значительно раньше, чем слово, становится в онтогенезе памяти ре­гулятором процессов запоминания и воспроизведения. Эта генетическая сту­пень памяти обладает парадоксальным свойством: «по своим мотивацион-ным и ориентировочным компонентам, обеспечивающим смысловую на­правленность и селекцию, она уже произвольна, но остается непроизвольной в ее исполнительно-корректировочных компонентах» (97, с. 29).

В экспериментах по формированию письменной речи школьников 1-5 классов (написанию сочинений) В.Я. Ляудис моделировала 2 умственных действия:

• анализ содержания текста и формирование соответствующих пред­ ставлений,

• упорядочение представлений и их изложение в вербальной форме, в соответствии с семантической и пространственно-временной струк­ турой текста.

Начиная с 1-го класса, дети учились писать семантические целостные тексты, сочинять сказки, истории... Продуктивность устного и письменного воспроизведения содержания своих и чужих текстов у всех испытуемых воз­росла в 2 раза.

С точки зрения В.Я. Ляудис, эти результаты уточняют данные К.П. Мальцевой о положительном влиянии умения составлять логические планы текстов на запоминание этих текстов.

«Развитие внешне опосредованной памяти идет успешнее при опоре на формирование целостной знаковой деятельности (порождение письменного текста), а не отдельных действий (планы репродуцирования готовых тек­стов)» (97, с. 30).

В.Я. Ляудис считает, что «порождение письменного текста» резко по­вышает уровень рефлексии внутренних действий и плана представлений, что в значительной мере способствует развитию опосредованной смысловой па­мяти. «... освоение школьниками письменной речи в форме сочинений тек-

68

стов обеспечивает и мотивационное, и операциональное развитие этой гене­тической формы памяти» (97 ,с.ЗО).

Письменная речь позволяет отделить внутренний план действий от плана прагматического поведения, осознать содержание мнемических пред­ставлений и выразить их в «культурно полноценной форме», что требует включения всей личности ребенка в данное выражение, закрепляет индиви­дуальность ребенка, развивает его самосознание (137).

В работах Н.П. Ивановой (1980) установлено, что у младших школьни­ков (1 кл.) обучаемость, понимаемая как способность к усвоению знаний, умений, выработке навыков, и продуктивность непосредственного запомина­ния высоко коррелируют (90). Н.П. Иванова полагает, что при усвоении лю­бого типа материала младшие школьники чаще опираются на «механический способ запоминания, чем на логическую память», что объясняется их жиз­ненным опытом, запасом знаний, недостаточной сформированностью основ­ных мыслительных операций. Косвенно подтверждают выводы Н.П. Ивано­вой исследования особенностей запоминания детей более старшего возраста и взрослых людей, выполненные Е.Ф. Ивановой, Е.С. Махлах (1976), Е.В. Заикой (1983), Г.В. Репкиной (1983).

В исследованиях С.А. Изюмовой (1984, 1986, 1995) была предпринята попытка установить зависимость между уровнем развития мнемических спо­собностей и качеством усвоения знаний в школе. С.А. Изюмова рассматрива­ет мнемические способности как компонент общей способности к усвоению знаний и опирается на концепцию способностей Б.М. Теплова. Выделяются мнемические способности двух видов:

1. способность к запечатлению, коррелирующая с процессами в сен­ сорных областях мозга,

2. способность к смысловой переработке информации, зависящая от свойств регуляторной системы мозга.

Младшие школьники, с точки зрения С.А. Изюмовой, «овладевают не­которыми (курсив наш) средствами организации и управления запоминани­ем» (94), но выделять характерные черты предметов и полноценно их клас-

69

сифицировать дети могут только в 11-12 летнем возрасте. А сознательно ис­пользовать смысловые группировки как прием запоминания школьники на­чинают к 12-13 годам.

Более того, «...исследования показывают, что после 12 лет овладение различными мнемическими приемами, которые ранее не были сформированы (курсив наш), приводит к значительному увеличению продуктивности смы­слового запоминания» (94, с. 61). Мнемические способности второго типа начинают играть существенную роль в 13-14 лет, во многом определяя ус­пешность освоения школьных предметов.

Резюме. Анализ литературы позволил выявить следующие особенно­сти развития опосредованного запоминания в младшем школьном возрасте:

• у младших школьников существует реминисценция при воспроизве­ дении связного осмысленного текста,

• опосредованное запоминание в условиях эксперимента у младших школьников значительно продуктивнее, чем в естественных услови­ ях,

• стремление заучивать, не вникая в смысл, характеризует не особен­ ности памяти в младшем школьном возрасте, а индивидуально- личностные особенности некоторых учеников,

• смысловая группировка, опорный пункт, мнемический план доступ­ ны ученикам начальной школы, но как самостоятельные мысли­ тельные действия, а не средства мнемической деятельности,

• использование младшими школьниками приемов логической обра­ ботки запоминаемого материала не оказывает заметного влияния на продуктивность мнемической деятельности, если приемы освоены недостаточно,

• есть корреляция между обучаемостью младших школьников и про­ дуктивностью их непосредственного запоминания,

• опосредованное запоминание начинает определять успешность учебной деятельности только в подростковом возрасте (с 13-14 лет).

70