РАЗВИТИЕ МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

Ярославль, 2002 г.

Содержание.

Стр.

Введение 1 -6

Глава I Методологические и теоретические основы изучения мнемических способностей младших школьников.

§ 1. Содержание понятия «способности». 7-25

§ 2. Изучение мнемических способностей. 26-52

§ 3. Исследования уровня развития памяти детей младшего школьного возраста.

1. Изучение уровня развития произвольной - непроизвольной памяти у младших школьников. 53-63

2. Изучение уровня развития логической (опосредованной)

памяти у младших школьников. 63-71

3.3. Изучение особенностей запоминания, сохранения и воспроизведения наглядного и словесного, конкретного и абстрактного материала младшими школьниками. 71-77

Глава II Диагностика мнемических способностей младших школьников.

§ 1. Метод развертывания мнемической деятельности. 78-88

§ 2. Методика диагностики мнемических способностей,

реализующая метод развертывания мнемической деятельности. 89-132

Глава III. Экспериментальное исследование мнемических

способностей младших школьников.

§ 1. Исследование функциональных и операционных механизмов

мнемических способностей младших школьников. 133-150

§ 2. Исследование взаимодействия функциональных,

операционных и регулирующих механизмов мнемических

способностей младших школьников. 151-169

§ 3. Лонгитюдное исследование мнемических способностей

младших школьников. 170-188

§ 4. Сравнительный анализ развития мнемических способностей младших школьников и младших подростков. 189-202

Заключение. 203-205

Список литературы. 206-224

Приложения.

Введение.

Актуальность темы исследования. Одна из основных целей образования заключается в том, чтобы обеспечить максимально возможное развитие способностей ученика. Реализация такой цели предполагает четкое, научно обоснованное представление о том, что же такое способности, в чем сущность и механизмы их развития. Учение, понимаемое как усвоение ребенком социального опыта, в значительной степени базируется на мнемических способностях. В процессе развития мнемических способностей в младшем школьном возрасте способность к запечатлению информации становится основой формирования способностей субъекта мнемической деятельности, появления в структуре мнемических способностей операционных и регулирующих механизмов, что определяет успешность и качественное своеобразие освоения и реализации мнемической деятельности, являющейся в свою очередь одним из условий успешного освоения учебной деятельности.

Исследование мнемических способностей младших школьников наряду с научным значением представляет практический интерес, поскольку нацелено, в конечном счете, на решение многих вопросов педагогической практики, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. Результаты исследований мнемических способностей учеников начальных классов помогут учителям лучше ориентироваться в познавательных способностях их воспитанников, в потенциальных возможностях их развития, научно обоснованно применять методы развития мнемических способностей учащихся младшего школьного возраста, что является необходимым условием оптимизации учебно-воспитательного процесса, формирования учеников начальных классов как субъектов учебной деятельности, что обеспечивает успешность дальнейшего школьного обучения.

В отечественной и зарубежной психологии накоплен весьма обширный эмпирический материал, являющийся результатом многочисленных экспериментальных исследований памяти младших школьников (А. Аалль, Е.Брунсвик, Бурдон, Л.С.Выготский, Л.Гольдшейдер, П.И.Зинченко, Н.П.Иванова, С.А.Изюмова, Д.И.Красильщикова, Е.М.Кудрявцева, А.Н.Леонтьев, А.И.Липкина, Б.Лобзин, В.Я.Ляудис, К.П.Мальцева,

Э.Мейман, А.Польман, Г.В.Репкина, В.И.Самохвалова, А.А.Смирнов, Г.А.Стюхина, Э.А.Фарапонтова, Т.Х.Хасаева, Л.В.Черемошкина, В.Д. Шадриков, А.Н. Шлычкова, В.Штерн и многие другие).

Большинство исследований памяти младших школьников в отечественной психологии базируется на деятельностном подходе, выполнены в парадигме констатирующего и формирующего экспериментов и ориентированы на изучение результативной стороны мнемических процессов учеников начальных классов.

Мы считаем весьма перспективным исследование мнемических способностей учащихся начальных классов с позиции системного подхода, на теоретической и методологической основе концепции способностей В.Д. Шадрикова, с использованием метода развертывания мнемической деятельности. Определение способности должно быть представлено в трех измерениях: способности индивида, обеспечивающие познание и адаптацию к природной среде, способности субъекта деятельности, формирующиеся в результате приспособления способностей индивида к требованиям деятельности, определяющего успешность и качественное своеобразие освоения и реализации этой деятельности, и способности личности - условие успешности социального познания и социальной адаптации.

Рассмотрение мнемических способностей как единиц анализа психики, отражающих ее сложную структуру, неотождествление и непротивопоставление мнемических способностей и мнемической деятельности позволяет изучать в неразрывном диалектическом единстве их формирование и развитие.

Метод развертывания мнемической деятельности предоставляет в распоряжение исследователя возможность изучить мнемические способности структурно, процессуально и определить их индивидуальную выраженность, что позволит выявить качественное своеобразие развития мнемических способностей в младшем школьном возрасте, а значит обеспечить индивидуальный подход в обучении, создать условия для плодотворного целенаправленного развития мнемических способностей учащихся начальной школы.

Объект исследования: мнемические способности Предмет исследования: мнемические способности младших школьников.

Цель исследования: выявить процессуальные особенности развития мнемических способностей младших школьников на основе метода развертывания мнемической деятельности.

Гипотеза исследования: развитие мнемических способностей в младшем школьном возрасте представлено развитием функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

В соответствие с целью и гипотезой в диссертационном исследовании поставлены следующие задачи.

1. Рассмотреть основные подходы к изучению мнемических способностей младших школьников.

2. Разработать методику диагностики мнемических способностей младших школьников, основанную на методе развертывания мнемической деятельности, с учетом особенностей возрастного этапа психического развития.

3. Экспериментально изучить характеристики развития

операционных механизмов мнемических способностей,

взаимодействия операционных и функциональных механизмов

мнемических способностей,

регулирующих механизмов мнемических способностей

в младшем школьном возрасте.

4. Осуществить сравнительный анализ особенностей генезиса мнемических способностей в младшем школьном и младшем подростковом возрасте.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет культурно-историческая теория Л.С.Выготского, трехкомпонентная модель структуры психических функций Б.Г.Ананьева, принципы системного подхода к изучению психики ( Б.Ф.Ломов); концепция способностей В.Д.Шадрикова; концепция мнемических способностей Л.В.Черемошкиной. Методы исследования.

- анализ объекта и предмета исследования на основе изучения психологической, психолого-педагогической литературы и исследований по возрастной физиологии;

- анализ личного опыта педагогической работы диссертанта в качестве учителя начальных классов;

- наблюдение;

3

• метод экспертных оценок.

• методика диагностики мнемических способностей младших школьников.

Обработка экспериментально полученных данных осуществлялась посредством качественно-количественного анализа, методами математико-статистической обработки с использованием пакета научных программ SISTEM/360 SCIENTIFIC SUBROUNTE PACKAGE (360-CM-0.3 X) Version III. Достоверность результатов исследования обеспечивается:

- всесторонним анализом проблемы на основе определения базовых теоретических и методологических позиций;

- сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования;

- длительным характером экспериментальной работы, использованием лонгитюдного эксперимента;

• репрезентативной выборкой испытуемых;

• использованием метода экспертных оценок;

использованием методов математико-статистической обработки экспериментальных данных. Научная новизна.

1. Предложена методика диагностики мнемических способностей младших школьников, прошедшая проверку на валидность и надежность.

2. На основе экспериментального исследования процессуальной стороны мнемических способностей младших школьников с использованием метода развертывания мнемической деятельности установлено, что генезис мнемической функции в данном возрасте происходит за счёт развития функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей.

3. Экспериментально подтверждено, что развитие мнемических способностей в младшем школьном возрасте идёт, подчиняясь закономерностям неравномерности и гетерохронности. Одни и те же операционные механизмы мнемических способностей включаются в мнемические процессы индивида в различное время, а нарастание количества включающихся операционных механизмов происходит с разной скоростью.

4. Сравнительный анализ особенностей развития мнемических способностей младших школьников и младших подростков позволил проследить и

охарактеризовать генезис мнемических способностей от начала до середины школьного обучения.

Практическая значимость исследования.

1. Разработанная методика диагностики мнемичесих способностей может быть использована в консультативной и психокоррекционной работе с учениками начальной школы. Она позволяет значительно более тонко диагностировать индивидуальное своеобразие развития мнемических способностей учащихся начальной школы с учётом функциональных, операционных и регулирующих механизмов и, следовательно, дает возможность учитывать его при построении учебного процесса, обеспечивая индивидуальный подход в обучении.

2. Учет выявленных характеристик развития мнемических способностей в младшем школьном возрасте при составлении развивающих и психокоррекционных программ повысит их эффективность.

3. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах и семинарских занятиях по возрастной, педагогической психологии, а также психологии физического воспитания и спорта для студентов педагогических вузов.

4. Результаты исследования могут быть использованы при работе с родителями, учителями начальных классов и другими специалистами, работающими с детьми младшего школьного возраста.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика диагностики мнемических способностей младших школьников.

2. Развитие мнемических способностей в младшем школьном возрасте является переходным этапом от уровня додеятельностной памяти к формирующейся мнемической деятельности и характеризуется развитием функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

3. Положение о неравномерности и гетерохронности развития мнемических способностей младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования обсуждались на заседании кафедры психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, научно-практических семинарах преподавателей ИПП ЯГПУ (1993-2001 г.г.), конференции молодых ученых

5

(Ярославль, 1995; Кострома, 1996), педагогических чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому (Ярославль, 1997), научно-теоретическом семинаре преподавателей кафедры психологии ЯЛТУ (2002).

Основное содержание и результаты исследований включены в курс лекций и практических занятий по возрастной, педагогической психологии, психологии спорта и физического воспитания, спецкурс «Психологическое обеспечение спортивной деятельности» для студентов ЯГПУ, а также отражены в 3-х публикациях.

Материалы диссертационного исследования использованы в лекциях и беседах для родителей и учителей начальных классов; научно-практических семинарах UEFA на образовательных курсах «Прогресс-2» и «Прогресс - 3» для тренеров детских и юношеских футбольных команд (2000 - 2001 г.г.).

Глава I Методологические и теоретические основы изучения мнемиче-ских способностей младших школьников.

§ 1 Содержание понятия «способности».

Интерес к проблеме человеческих способностей имеет длительную ис­торию. Впервые данная проблема затронута в IV в. до н.э. Аристотелем. Ав­тор «Трактата о душе» определил способности как функции души и предло­жил иерархию способностей, понимаемую одновременно и как различные уровни развития самой души:

• «вегетативная способность в виде ощущений,

• чувственно-двигательная способность в виде представ­ лений,

• разумная способность в виде понятий» (145)

Начало изучения способностей в психологии традиционно связывают с именем Ф.Гальтона («Наследственный гений «(1869г.), «Английские люди науки: из природа и воспитание» (1874 г.), «Исследование человеческих спо­собностей» (1883 г.)). Ф.Гальтоном очерчен основной круг проблем психоло­гии способностей:

• наследственная детерминация способностей и таланта;

• развитие способностей, влияние задатков и средовых факторов на гене­ зис способностей,

• структура способностей;

• соотношение способностей и деятельности;

• диагностика способностей.

Общепризнанным является факт, что основная трудность в исследовании способностей связана с определением этой психологической категории.

В отечественной психологии 2-й половины XX в. сложилось 2 основных направления в изучении способностей.

Преобладающим и наиболее результативным стало психофизиологиче­ское направление (Э.А. Голубева, В.М.Русалов и др.), изучавшее связь ос-

новных свойств нервной системы (задатков) и общих психических способно­стей человека.

Второе направление, имеющее в качестве методологической основы деятельностный подход к изучению психики (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубин­штейн, Б.М.Теплов), обратилось к исследованию развития способностей в условиях различных видов общечеловеческой (игра, учение, труд).

Акцент был сделан на деятельностной детерминации развития способно­стей. Сами же способности рассматривались как некоторые психологические новообразования, возникающие в индивидуальной деятельности. В результа­те, психология способностей обогатилась большим количеством эмпириче­ских исследований, не раскрывающих самого понятия «способности».

Анализ использования понятия «способности» показывает, что оно при­меняется как категория свойства (качества) вещи. Но, как отмечает В.Д.Шадриков, способности тождественны не любому свойству вещи, а лишь тому, которое является его функциональной характеристикой. «Способности можно определить как свойства или совокупность свойств (качеств) вещи, системы, проявляющихся в процессе функционирования... это функциональ­ные свойства вещи, обусловливающие эффективность реализации вещью не­которой функции». (236, с.7).

Способности как свойства объектов проявляются при взаимодействии объектов или функционировании систем и определяются структурой объек­тов и свойствами элементов этой структуры, по отношению к которым вы­ступают как качества. Рассмотрение способностей как свойств предполагает, что способности должны иметь меру выраженности, поскольку любое свой­ство проявляется в единстве качества и количества.

В отечественной психологии существуют различные подходы к опреде­лению способностей, которые могут быть объединены в три группы.

1. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения или освоения какой-либо продуктивной деятельности, не сводимые к знаниям, умениям, навыкам (Б.М.Теплов, А.В.Петровский...).

2. Способности определяются как психические свойства личности, кото­ рые являются условием успешного выполнения или освоения опреде­ ленных видов деятельности (Н.С.Лейтес...).

3. Способности понимаются как синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности и обеспечивающих успеш­ ность ее выполнения (А.Г.Ковалев...).

Первый подход наиболее полно представлен в трудах Б.М.Теплова.

Б.М.Теплов отнес категорию «способности» к фундаментальным и, оп­ределяя способности, выделил 3 основных момента.

Во-первых, под способностями нужно понимать индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного индивида от друго­го.

Во-вторых, способностями являются не любые особенности, а те, кото­рые обуславливают успешность выполнения деятельности

И, в-третьих, способности не тождественны имеющимся знаниям, уме­ниям, навыкам, но объясняют быстроту и легкость их приобретения.

В основе развития способностей, по мнению Б.М.Теплова, лежат врож­денные анатомо-физиологические особенности или задатки. Сами же спо­собности врожденными не признаются.

Под задатками Б.М.Теплов и его последователи понимают свойства высшей нервной деятельности. «Типологические свойства нервной системы входят в состав природных основ развития способностей. Вероятно, они даже занимают важнейшее место в структуре природных предпосылок способно­стей» (201, с.54)

Способности - динамическое образование, их развитие, согласно Б.М. Теплову, осуществляется в процессе конкретной деятельности.

Успешность выполнения деятельности не может определяться отдельной способностью, но зависит от «...качественно-своеобразного сочетания спо­собностей, которое составляет одаренность» (201, с.22), а так же от наличия соответствующего уровня знаний, умений и навыков или опыта.

Отдельные способности человека не существуют рядом и независимо друг от друга, а так же постоянно изменяются, «...приобретают качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способ­ностей «(201 с.22)

Способности, по мнению Б.М. Теплова, не существуют от начала своего развития в деятельности так же, как и нельзя говорить о способности, «дос­тигшей полного развития». Поставить пределы развитию человеческих спо­собностей могут лишь особенности средовых влияний (обучения и воспита­ния) или такой фактор, как длительность человеческой жизни.

Рассматривая проблему генезиса человеческих способностей, Б.М.Теплов пришел к выводу, что способности создаются деятельностью и до начала соответствующей деятельности не существуют.

Основанием классификации способностей в концепции Теплова стано­вится вид деятельности. «Классификация так называемых психических функций не может являться основой классификации способностей. Класси­фикация способностей должна исходить из психологического анализа соот­ветствующих видов деятельности» (201, с.22).

Э.А. Голубева, в целом принимая теорию способностей Б.М. Теплова в качестве методологической основы экспериментального изучения задатков на психофизиологическом уровне, сужает круг конкретных видов деятельно­сти, которые определяют классификацию способностей, до 3-х видов преоб­разующей человеческой деятельности: труд - трудоспособность, познание -познавательные способности и когнитивный стиль, общение - коммуника­тивные способности (54,55).

Иной подход к классификации способностей представлен С.Л. Рубин­штейном. Интенсивный процесс «специализации» способностей, отнесение их к различным видам профессиональной и творческой деятельности приве­ли к разобщенности способностей человека, которые стали восприниматься как некие изолированные друг от друга индивидуально-психологичесие свойства.

10

«...дифференциация и специализация способностей в действительности зашла так далеко, что для ряда ученых утраченной оказалось из общая основа и внутреннее единство» (182, с. 645).

С.Л. Рубинштейн указывает на отрыв способностей не только друг от друга, но и от общих родовых способностей человека, растворение категории способностей в категории деятельности.

Более продуктивной, с точки зрения С.Л.Рубинштейна, является связь человеческих способностей не с конкретными видами деятельности, а с раз­витием психических процессов индивида: мышления, воображения, памяти. «Стереотипизация» связей, определяющих протекание психических процес­сов, приводит к исчезновению осознания субъектом психического процесса как такового и возникновению на его месте новой «родовой способности», представляющей собой «стереотипизированную систему рефлекторных свя­зей», «... продукт психического процесса воспринимается как продукт спо­собностей». (182, с 304).

«На основе зависимости возможностей человека от освоения им общест­венных способов деятельности никак нельзя заключить о независимости его способности от его природных данных, от свойств корковой деятельности мозга» (там же).

Объяснение генезиса способностей невозможно без признания тесной связи конкретной способности и «родовых» свойств человека. Способности, по Рубинштейну, развиваются в деятельности, причем реализация потенций способностей одного уровня открывает новые потенции для способностей более высокого уровня.

Аналогичный взгляд на генезис способностей можно найти у А.Н.Леонтьева, который отводит роль решающего фактора развития способ­ностей не их природной генетической стороне, а средовым факторам: соци­альным условиям и воспитанию.

Понимание способностей как некоторого синтеза свойств, отличающих одного индивида от другого, определяющих и обуславливающих успешность

11

определенной деятельности, стало в отечественной психологии почти клас­сическим.

Нам представляется, что такое определение способностей имеет, однако, некоторые недостатки. В частности мы считаем справедливой точку зрения Т.И.Артемьевой, что специальные способности в конечном счете есть форма проявления общих родовых человеческих качеств в данных конкретных сре-довых условиях. «... разнесение всех способностей к различным специаль­ным видам человеческой деятельности ведет к утрате общепсихологического единства в виде общего психологического ядра, оставляя в них только поня­тие «успешность», не имеющее психологического содержания» (9, с 81).

Более того, понимание способностей в парадигме «специальная способ­ность- деятельность» делает крайне затруднительным решение проблемы психофизиологической основы способностей, т.е. способности « как психо­логическая категория уже не рассматриваются как свойство мозга» (231, с5) Это в свою очередь делает практически невозможным объяснение развития способностей.

Второй подход, рассматривающий способности как психические свойст­ва личности, определяющие успешность освоения или выполнения опреде­ленных видов деятельности, так же не является бесспорным, поскольку усло­вием успешного освоения и выполнения деятельности может быть и мотива­ция, и характер, и темперамент. Практически все свойства личности в той или иной мере влияют на успешность деятельности, и в этом случае способ­ности «растворяются» в других психических свойствах личности.

Недостаточно ясной является и идея определения способностей как синтеза свойств личности, т.к. не содержит объяснения какие свойства лич­ности синтезируются и почему одно конкретное свойство не может рассмат­риваться в качестве способностей.

В.Д. Шадриков, анализируя различные подходы к определению способ­ностей, приходит к выводу о совершенно недостаточном рассмотрении онто­логического аспекта проблемы способностей, их психологических механиз­мов. Именно анализ онтологии способностей поднимает целый ряд проблем:

12

• недостаточная определенность задатков и слабый анализ взаимо­ отношений задатков и способностей;

• противоречивость взглядов на формирование и развитие способ­ ностей в деятельности на основе задатков;

• проблема определения психофизиологической сущности способ­ ностей;

Неразработанность онтологии способностей затрудняет объяснение взаимо­связи способностей и знаний, умений, навыков, наследственного и развивае­мого в способностях, связи способностей и психических функций.

Наиболее продуктивный подход к выявлению психофизиологических корней человеческих способностей, по нашему мнению, сформулирован в нейрофизиологии и получил название теории функциональной системы (П.К. Анохин, В.Б. Швырков и др.).

П.К.Лнохин и его школа экспериментально доказали, что любая целост­ная деятельность организма осуществляется только при избирательной инте­грации многих частных физиологических механизмов в единую функцио­нальную систему.

Системообразующим фактором, определяющим избирательное вовлече­ние в систему содействующих друг другу частных механизмов, является по­лезный результат деятельности системы (например, выживание или приспо­собление организма).

В целостной системе протекают качественно своеобразные процессы, имеющие более высокий уровень организации и несводимые к частным ме­ханизмам. При анализе любого соматического явления с позиции теории функциональной системы это явление выступает и как система элементов, и как элемент системы более высокой организации.

Системный подход не допускает рассмотрения взаимоотношений каких-либо явлений изолированно. Это всегда или отношения между системой и средой, или между элементами системы, или между элементом и системой.

Отношения между элементами в функциональной системе носят харак­тер взаимодействия, а результаты функционирования этих элементов - суб-

13

систем запрограммированы как компоненты результата функционирования всей системы.

Отношения между элементом и системой можно представить через по­нятие о степенях свободы системы, введенное А.А.Ухтомским. Степень сво­боды - различные способы функционирования системы, разные виды ее со­отношения со средой, каждый из которых ведет к приспособительному ре­зультату. Когда система низшего порядка становится элементом системы высшего порядка она теряет некоторые («лишние») степени свободы, т.к. на­чинает функционировать не сама по себе, а в соответствии с целью всей сис­темы, которая сохраняет степени свободы субсистемы, способствующие вы­живанию и приспособлению суперсистемы.

С позиций системного подхода психические и нейрофизиологические процессы сопоставимы посредством общемозговых системных механизмов.

Интеграция элементарных нейрофизиологических процессов приводит к новому качеству системы - психическому.

Теория функциональных систем рассматривает отношения между фи­зиологическими и психическими процессами как отношения между свойст­вами элементов и системы. Природа психического может быть понятна толь­ко на основе системного подхода, т.е. рассмотрения психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система.

Теория функциональной системы, обеспечивая междисциплинарные связи, позволяет под другим углом зрения взглянуть на круг проблем, свя­занных с категорией способностей. Именно такой, новый взгляд на способ­ности представлен В.Д. Шадриковым. Опираясь на методологическую базу системного подхода, В.Д.Шадриков считает рациональным использование понятия «функциональная система» для определения понятия «способно­сти».

С позиции современной науки принципиально важным является вопрос установления взаимосвязей и отношений психологической функции, одарен-

14

ности и способностей; способностей и родовых форм деятельности; психиче­ских функций и функциональных систем, реализующих эти функции.

Психологическая функция характеризуется абстрактностью и аналитич­ностью, выделяющей отдельные психологические процессы, соотнесенные с объектами, их свойствами, отношениями, качествами, сущностью. Одарен­ность же характеризуется синтетичностью и конкретность, соотнесенностью с конкретными условиями деятельности. В конкретной деятельности способ­ности реализуются отдельными психическими процессами, т.е. являются конкретными проявлениями психических функций. « ... психологическая функция характеризуется аналитичностью и абстрактностью, одаренность -синтетичностью и конкретностью, способность - аналитичностью и конкрет­ностью, которые выступают конкретным проявлениям психологической функции». (236, с. 13).

Способности и психические функции - два тесно связанных аспекта раз­вития способностей. Развитие способностей идет на базе функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, как процесс развития культурно-обусловленных операционных механизмов, овладевая которыми человек овладевает своими способностями. Т.е. развитие способностей био­логического и культурного развития, протекающих в их единстве.

Любая практическая или идеальная деятельности может быть разложена на отдельные психические функции, которые представляют собой наиболее общие родовые формы деятельности.

Психофизиологические исследования показывают, что отдельные пси­хические функции реализуются нейрофизиологическими функциональными системами, сформированными в структуре целостного мозга именно для реа­лизации этих психических функций. «... свойство функциональных систем и является общей природной способностью, отнесенной к конкретной психи­ческой функции». (236 с. 14).

По мере эволюции животного мира функциональная организация выс­ших слоев мозговой коры становится все более дифференцированной. Каж­дая действующая функциональная система приобретает отчетливую верти-

15

кальную организацию, начинаясь периферическими рецепторами, переходя­щими в проводящие пути, которые включают более простые интегрирующие аппараты верхнего ствола и промежуточного мозга, и заканчиваясь высоко-дифференцированными аппаратами мозговой коры.

Каждая функциональная система имеет иерархическое строение: состоит из группы надстроенных друг над другом корковых зон. Причем в основе системы лежат первичные проекционные зоны коры, принимающие импуль­сы от периферических рецепторов и направляющие двигательные импульсы на периферию. «Эти аппараты коры дробят воспринимаемую информацию на миллионы составляющих ее признаков и тем самым делают доходящее до коры возбуждения доступными кодированию и управлению». (236, с. 19).

Вторичные зоны надстроены над первичными и способны за счет преоб­ладания в них ассоциативных слоев нейронов к анализу, синтезу, кодирова­нию, хранению поступившей информации и формированию сложных двига­тельных программ. Вторичные зоны коры являются аппаратом обеспечения синтетических форм работы отдельных анализаторов.

Третичные зоны имеют решающее значение только у человека, играя важную роль в функциональной организации мозга, обеспечивая совместную работу отдельных анализаторов и образуя основу формирования целостной картины мира. Они отвечают за формирование планов и программ поведе­ния, регуляцию и контроль человеческой деятельности.

Т.о. способности могут быть определены как «... свойства функцио­нальных систем, реализующих отдельные познавательные и психомоторные функции». (236, с.20). Способности здесь рассматриваются как общие каче­ства. Определение способностей с позиции общего позволяет определить их с позиций единичного и особенного.

Философская категория «единичное» при анализе проблемы способно­стей должна , по мнению В.Д.Шадрикова, отражать «меру выраженности свойства» (228, с.5), т.е. насколько (количество) и как (качество, особен­ность) представлено свойство у конкретного индивида, что и является опре­деляющим успешности выполнения деятельности.

16

Обнаруживается свойство (или способность) при взаимодействии инди­вида как целостной системы с системой высшего порядка - социумом, сре­дой при осуществлении индивидом деятельности. Особенности же реализа­ции индивидом деятельности проявляются в «качественном своеобразии выполнения деятельности», которое в определении способностей составляет категорию «особенное». Исходя из методологии системного подхода, В.Д. Шадриков определяет способности как «свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеоб­разии освоения и реализации деятельности» (236, с.26). При этом В.Д. Шад­риков отмечает, что определение способностей должно даваться в трех изме­рениях: индивида, субъекта деятельности и личности.

Способность человека как индивида отражают их природную сущность, проявляются как свойства функциональных систем мозга, реализующих ос­новные психические познавательные и психомоторные функции. Способно­сти индивида обеспечивают выживание человека в естественных природных условиях через познание окружающего предметного мира и организацию адаптивного поведения. На основе природных способностей индивида фор­мируются способности человека как субъекта деятельности. «Под влиянием требований деятельности природные способности индивида приобретают черты оперативности, развиваются операционные механизмы, природные способности включаются в психологические функциональные системы, реализующие предметную и идеальную деятельность.»(236, с.62). Способности субъекта деятельности имеют индивидуальную меру выражен­ности и проявляются в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности, являясь выражением способностей индивида в конкретной деятельности. Способности человека как личности являются свойствами личности, имеющими индивидуальную меру выраженности, ко­торые определяют качественное своеобразие социального познания и соци­альную адаптированность. Способности личности, в структуре которых функционируют способности индивида и способности субъекта деятельно-

17

сти, определяются ценностями, смыслами, нравственностью личности, связа­ны с познанием и творением культуры и могут рассматриваться как духов­ные способности, которые в свою очередь являются сущностными качества­ми индивидуальности. «Духовные способности есть интегральное проявле­ние интеллекта и духовности личности.» (236,с.64).

Предложенная дифференциация способностей человека на способности индивида, субъекта деятельности и личности определяет модель человече­ских способностей, которая является одновременно и моделью познания спо­собностей человека, и моделью их развития. Познание способностей челове­ка невозможно без учета всех аспектов: природных, деятельностных, соци­альных.

Один из сложнейших вопросов, имеющих отношение к способностям -вопрос о соотношении способностей и задатков. При условии рассмотрения способностей как свойств функциональных систем, а функциональных сис­тема как элементов или субсистем единой системы мозга, элементами самих функциональных систем будут отдельные нейроны и нейронные модули, ко­торые специализированы в соответствии с назначением функциональной системы. При таком подходе свойства нейронов и нейронных цепочек можно определить как задатки.

В концепции Б.М. Теплова задатки понимаются как анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей. Способности же - результат развития задатков в практический деятельности, до начала которой способности просто не существуют (201). При таких усло­виях практически невозможно объяснить каким образом способности ис­пользуются в деятельности. Ведь гипотетически до момента начала соответ­ствующей деятельности способности находятся в абсолютно не развитом «замороженном» виде, т.е. в виде задатков.

С позиции системного подхода задатки - это не потенциальные способ­ности. Способности и задатки - это свойства . Способности - свойства функ­циональных систем, а задатки - свойства компонентов этих систем. С разви­тием системы изменяются свойства, которые определяются элементами сис-

18

темы и связями между элементами. « ... в свойствах системы могут прояв­ляться и проявляются и свойства элементов ее составляющих (специальные задатки)» (233, с. 184), которые определяют продуктивность психических процессов.

Кроме специальных, В.Д.Шадриковым выделяются общие задатки, представляющие собой свойства нервной системы, особенности организации головного мозга, проявляющиеся в продуктивности психической деятельно­сти.

Таким образом, исходя из принципов системного подхода, неправомерно утверждение, что способности формируются из задатков. Развиваются носи­тели данных свойств - субъекты. Вместе с общим развитием и изменением функциональных систем будут изменяться и их свойства, и свойства состав­ляющих их элементов.

В.Д.Шадриков полагает, что системный подход позволяет определить место способностей в структуре психики. Если психика - свойство функ­циональной суперсистемы головного мозга, которое проявляется в отраже­нии объективного мира, в формировании субъективного образа объективно­го мира и переживании, то именно способности выполняют функцию отра­жения. Способности - « общее отражательное свойство мозга», причем свойство, имеющее индивидуальную меру выраженности, что придает ему действенный характер, проявляющийся в успешности и качественном свое­образии осуществления отражения отдельными психическими функциями.

«Способности находят свое место в структуре психики, конкретизируя общее понятие психики как свойства мозга отражать объективный мир, диф­ференцируя это свойство на конкретные психические функции, внося в него меру индивидуальной выраженности, придавая свойству действенный харак­тер» (231, с7).

Психические процессы нельзя, вероятно, представить «одномерными». Скорее они имеют иерархическое строение, достаточно сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций. Понимая психическую

19

функцию как единицу анализа способностей, можно рассмотреть структуру познавательных способностей.

Попытка выявить механизмы психических функций была предпринята Б.Г. Ананьевым. Модель, предложенная Ананьевым, представляет психиче­ские функции как «сложное сочетание весьма различных образований : функциональных, операционных, мотивационных ( Цит. по 228)

Развивающиеся в онтогенезе, генотипически обусловленные свойства индивида лежат в основе функциональных механизмов С накоплением инди­видом опыта, через образование большего количества условнорефлекторных связей формируется сложная система психических действий, составляющих операционные механизмы (перцептивные действия, мнемические приемы, мыслительные операции, оперирование образами...). Л.С.Выготский также указывал на органические (биологические) и культурные детерминанты раз­вития высших психических функций. Генезис высших форм поведения с по­зиций культурно-исторического подхода невозможен без определенной сте­пени биологической зрелости как предпосылки более сложных видов пове­дения (43,44). По гипотезе С.Л.Рубинштейна , в состав каждой способности всегда входят операционные способы действия, которые являются социально выработанными и усвоенными индивидом в онтогенезе (182).

Между функциональными и операционными механизмами существуют сложные взаимодействия. Развитие операционных механизмов невозможно без определенного уровня развития функциональных. Развитие операцион­ных механизмов в свою очередь переводит функциональные механизмы на новую, более высокую фазу развития.

В рамках деятельности развитие операционных механизмов идет не только за счет увеличения количества психических действий, но и путем «тонкого приспособления» операционных механизмов к условиям деятель­ности, т.е. формирования оперативности операционных механизмов.

И, наконец, мотивационная составляющая, оказывающая тонизирующее и регулирующее воздействие и на биологическую (функциональные меха­низмы), и на социальную (операционные механизмы) основы психической

20

деятельности. Аналогичный взгляд на тесную связь способностей и мотива­ции высказывает В.П.Мясищев и Г.К. Костюк.

Анализ экспериментальных данных позволил Б.Г.Ананьеву распростра­нить трехкомпонентную модель структуры психических функций на перцеп­тивные, мнемические, интеллектуальные и эмоциональные процессы.

Функциональная система какой - либо познавательной способности свя­зана с функциональными механизмами, а механизмы операционные и регу­лирующие (мотивационные) являются «новообразования» этой системы.

В.Д. Шадриков указывает, что функциональные механизмы характери­зуют индивида, операционные механизмы - субъекта деятельности, мотива­ционные - индивида и личность. Реализация психический функций суть спе­цифическая психическая деятельность, которая управляется мотивом, имеет цель и систему действий. Эта специфическая деятельность может быть рас­смотрена как психологическая система деятельности.

Взаимодействие механизмов в структуре познавательной способности должно быть дополнено анализом взаимодействия познавательных способ­ностей, рассматриваемых в качестве элементов более сложной системы - ин­теллекта.

В качестве операционных механизмов каждый отдельной познаватель­ной способности могут выступать другие познавательные функции. Это обеспечивает приспособление к условиям деятельности, а так же позволяет компенсировать недостаточность какой-либо способности. Гипотетически компенсация может осуществляться трояко:

• за счет функциональных механизмов способностей,

• за счет операционных механизмов способностей,

• за счет системы взаимодействующих (или, по Анохину, взаимосо- действующих) операционных механизмов различных функций (6).

Слабые функциональные механизмы могут быть компенсированы развитием операционных механизмов собственной или другой функции.

21

Недостаточность операционных механизмов одной познавательной функции может дополняться (компенсироваться) операционными механиз­мами других познавательных функций.

Каждая познавательная функция может выступать в качестве операци­онных механизмов той способности, которую исследователь берет за исход­ную единицу анализа. Так в роли операционных механизмов памяти могут быть мыслительные операции, перцептивные действия, представления... Для мышления операционными механизмами могут стать мнемические приемы, перцептивные действия...

Таким образом, « формирование и развитие психических функций одно­временно выступает как процесс интеграции интеллекта» (228, с.45).

В принципе невозможно создать условия, когда реальный процесс (на­пример, память) осуществлялся бы в чистом виде, без взаимосвязи и взаимо­переходов с мышлением, восприятием... То же можно сказать и о других по­знавательных способностях. Хотя попытки изучить психический процесс « в чистом виде» известны в истории психологии (Г.Эббингауз эксперименталь­но изучал «чистую» память, используя в качестве экспериментального мате­риала бессмысленные слоги, т.е. максимально ограничивая взаимосвязь па­мяти и логического мышления (240)).

Диагностика познавательных способностей должна учитывать их взаи­мосвязь и взаимопереходы.

Понимание способностей с позиций системного подхода позволяет при­близиться к решению такого сложного вопроса как их развитие.

Решение проблемы генезиса способностей сталкивается с необходимо­стью определить долю биологического и средового факторов, связь задатков и способностей, выявить движущие силы развития способностей. В психоло­гии устоялось мнение, что способности формируются прижизненно. Основ­ной фактор развития - обучение .

Диагностика способностей при таком подходе не может не выходить на выявление уровня наличных достижений в одном или нескольких видах способностей, что собственно и происходило в России в 20-30 годах XX в. в

22

рамках педологии. Большинство зарубежных психологов также отождеств­ляют тесты способностей с тестами достижений. Различия лишь в понима­нии способностей как врожденных потенций ребенка, определяющих его дальнейшее развитие, или как средового продукта (результата обучения) -уровня достижений или обучаемости.

Рассмотрение способностей как родовых форм деятельности позволяет анализировать структуру способностей как структуру деятельности. Струк­тура психических функций может быть описана как психологическая струк­тура деятельности, а развитие способности — как развитие системы, реали­зующей эти функции, или системогенез. «... структура едина для всех спо­собностей и аналогична структуре деятельности. Фактически при множестве способностей реально существует единая структура деятельности, которая мультиплицируется в структуре отдельных способностей. Онтологически эта единая структура реализуется целостностью мозга как органа психики, функционально определяется целью деятельности и ее мотивацией». (236, с.33). С позиций системного подхода способность как свойство функцио­нальной системы становится единицей диагностического анализа, на основе которой можно изучать всю систему познавательных способностей как сис­тему свойств функциональных систем мозга, реализующих его отражатель­ную функцию.

В.Д.Шадриков предлагает рассматривать развитие способностей как развитие системы, свойством которой эта способность является, т.е. как сис­темогенез. «... возникает возможность охарактеризовать появление новооб­разований функциональной системы способностей (операционных и регули­рующих механизмов), их безотносительность к любому заранее установлен­ному эталону, их обусловленность определенной зрелостью функциональных систем» (233, с.238). И далее, «Представление о структуре способностей как о функциональной системе позволяет рассматривать новообразования этой системы как качественно специфический уровень развития психики, «сни­мающий» характеристики нижележащих уровней» (там же).

23

Однако структура способностей помимо функциональных и операцион­ных механизмов включает процессы целеполагания, программирования и принятия решения как компоненты функциональной системы способностей. Именно эти компоненты, по мнению В.Д.Шадрикова, практически не рас­смотрены в психологической литературе. Природной основой способностей как качеств субъекта деятельности являются свойства функциональных сис­тем, реализующие отдельные психические функции. Проявление способно­стей как качеств индивида опосредуется ценностными ориентациями субъ­екта деятельности, процессами и механизмами планирования, программиро­вания, принятия решения и регулирования деятельности. Только при таком рассмотрении способностей они выступают в единстве природного и куль­турного. Причем культурная детерминация, согласно В.Д.Шадрикову, пред­ставлена тремя факторами:

1. детерминация средой жизнедеятельности процессов «вызрева­ ния» функциональных систем в течение длительного постна- тального периода,

2. детерминация развития способностей социальными формами деятельности,

3. детерминация развития способностей индивидуальными ценно­ стями и личностными смыслами.

«Способности индивида природно и генетически обусловлены. Развитие природных способностей обусловлено условиями жизни индивида... способ­ности субъекта деятельности и способности личности прижизненно форми­руются на основе способностей индивида. В своем своеобразном индивиду­альном проявлении они составляют существенную характеристику индиви­дуальности человека». (236, с.59).

Т.о., по мнению В.Д.Шадрикова, развитие способностей представляет собой процесс

• развития функциональной системы, реализующей конкретную психическую функцию, в совокупности ее компонентов и связей;

• развития операционных механизмов;

24

• развития оперативности в системе функциональных и операцион­ ных механизмов;

• овладения субъектом своими познавательными способностями че­ рез рефлексию и овладение операционными механизмами в плане конкретных психических функций.

Понимание способностей как свойств функциональных систем делает воз­можным рассмотрение их как одной из единиц диагностического анализа. Способности - это свойства, обнаруживающиеся в процессе реализации функции и проявляющиеся в виде состояний, итогов или результатов, предо­пределенных уровнем развития функциональных систем, реализующих эти функции, который в свою очередь определяется уровнем развития как от­дельных структурных компонентов, так и системы в целом. Именно такой подход к проблеме способностей открывает, на наш взгляд, новые возможно­сти в исследовании и целенаправленном развитии способностей человека.

25