Изобразительное искусство

Основание и цели разработки требований. Данные требования ориентируют на создание необходимых условий для реализации Федерального компонента государственного стандарта общего образования по изобразительному искусству.

Широкое привлечение современных технических средств обучения будет способствовать повышению качества художественного образования, развитию интереса к изобразительному искусству и художественной деятельности, более глубокому восприятию детьми явлений искусства, формированию многообразных представлений о различных гранях пластических искусств, расширению художественного кругозора школьников, созданию ярких эмоциональных впечатлений.

Новизна разработанных требований. В состав требований включены объекты и средства материально-технического обеспечения, выпускаемые не только в настоящее время, но и перспективные, создание которых необходимо для внедрения стандарта. В рекомендации представлены не конкретные названия объектов и средств материально-технического обеспечения, а их общая номенклатура.

Современные подходы к преподаванию изобразительного искусства предполагают актуализацию, в числе других, следующих направлений деятельности учителя-художника:

– организация проектной – художественно-творческой и исследовательской – деятельности учащихся;

– использование информационно-коммуникативных средств в обучении и поисковой деятельности учащихся;

– формирование информационной грамотности учащихся через активизацию их языковой компетентности в области изобразительного искусства.

Сказанное требует, помимо применения традиционного оборудования и демонстрационных материалов, введения современных средств обучения (мультимедийное оборудование с программным обеспечением).

Принципы отбора объектов и средств материально-технического обеспечения.

Специфика подхода к отбору объектов и средств материально-технического обеспечения определяется особенностями уроков изобразительного искусства. То, в каких условиях проводится урок, налагает отпечаток на характер художественной деятельности учащихся, восприятия произведений искусства, развития эмоциональной и интеллектуальной сферы школьников. Это обусловливает необходимость обеспечения урока рисовальными принадлежностями, натурным фондом, современной аудио/видео-аппаратурой, мультимедийным оборудованием, наглядными пособиями, дидактическими материалами.

Особенностью урока изобразительного искусства является организация разных форм художественной деятельности школьников. Учащиеся класса попеременно пробуют себя в деятельности художника, графика, скульптора, архитектора, дизайнера, зрителя, критика – ценителя художественного произведения. Все это требует особого подхода к созданию интерьера и оснащению кабинета.

Реализация принципа вариативности; преемственность на разных ступенях образования; учет внутрипредметных и межпредметных связей.

Подача объектов и средств материально-технического обеспечения в виде номенклатуры позволяет учителю применять на занятиях по изобразительному искусству самые различные программно-методические и дидактические материалы.

Специфика урока искусства заключается и в том, что не существует каких-либо проблем, к которым учитель и учащиеся не обращались бы на протяжении всего обучения в школе. В искусстве нет пройденных тем, так же как и пройденных произведений. Как творческий читатель обращается к одному литературному произведению в разные периоды своей жизни, так и наиболее значительные художественные произведения нередко повторяются и в начальной и в основной школе. Каждое новая встреча со знакомым произведением должна обогащаться новыми впечатлениями (просмотр слайдов, репродукций, фрагментов видеофильмов, привлечение произведений музыкального искусства – аудиозаписи, обучающих художественных компьютерных программ и др.).

Включение учащихся с начальной школы в активную художественную деятельность с использованием различных художественных материалов и техник находит свое развитие в основной школе. Таким образом, сохраняется преемственность с начальной школой и обеспечивается углубление содержания художественного образования от класса к классу.

Драматургия урока искусства предполагает наличие яркого кульминационного момента, который нередко возникает благодаря синтезу искусств. Звучание музыки, литературных текстов, наличие слайдов и соответствующих проекторов, репродукций, альбомов по искусству, фрагментов видеофильмов с памятниками архитектуры и изображением природных ландшафтов, обеспечивает связи урока изобразительного искусства с другими школьными предметами (музыка, мировая художественная культура, литература и др.).

Характеристика кабинета. Кабинет изобразительного искусства должен быть полифункциональным и обеспечивать атмосферу художественной мастерской, выставочного зала, лектория: наличие мольбертов, диапроекторов, магнитной доски, мультимедийного оборудования.

Выбор помещения и его рациональная планировка определяется санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами (СанПиН 2.4.2.178-02).

Специфика урока изобразительного искусства предъявляет особые требования к рабочему месту учителя: оно должно быть укомплектовано техническими средствами, отвечающими современным требованиям художественной педагогики, иметь стационарно смонтированный пульт дистанционного управления. Кабинет оборудуется средством для зашторивания окон с автоматическим и ручным приводом.

Билет 4

Средние века

Современная методика преподавания рисования была выработана не сразу, до этого методика прошла сложный путь развития. Методы преподавания менялись в результате борьбы мнений, смены художественных направлений, изменения принципов обучения. Для успешного овладения методикой необходимо критически использовать всё лучшее, что было достигнуто за предыдущие эпохи. Методику преподавания в прошлом нужно изучить как с практической, так и с теоретической точки стороны, выяснить, что было в старых системах преподавания положительного, и вместе с тем отметить отрицательные черты обучения, неприемлемые с нашей точки зрения.

Используя всё прогрессивное, что было в прошлом, мы сможем правильно приступить к разработке теории художественно – педагогического образования и воспитания, положив в основу данные современной передовой науки. Значение истории методов преподавания способствует выработке более целостного взгляда на свой предмет. История методов преподавания, храня накопленный опыт предшествующих поколений, помогает правильно решать поставленные задачи.

Впервые в истории педагогики высказывания о значении и необходимости обучения рисованию мы находим у древнегреческого философа Аристотеля (381-332 годы до н.э.), который писал, что необходимо влиять на молодое поколение искусствами трех родов: «Посредством красок и образов, посредством голоса и слова, посредством гармонии и ритма». Перечисленные Аристотелем средства влияния указывают на необходимость разносторонней подготовки молодежи. Я расскажу о методике преподавания рисования в период средних веков. Это своеобразная эпоха с множеством запретов и гонений. Именно по-этому и интересно, как же развивалось искусство в этот период и как передавали опыт рисования будущему поколению. Об этом и пойдёт речь в реферате.

В период, предшествующий началу Ренессанса, графическое изображение никогда не наделалось самостоятельной художественной ценностью; оно рассматривалось лишь как один из промежуточных этапов в работе над произведением. Рисунок создавался без опоры на непосредственные визуальные впечатления; мастера предпочитали ориентироваться не на природу, а на уже созданные образы – именно они были главным источником вдохновения в творчестве. Таким образом, основными качествами, отличающими средневековый рисунок от графики более позднего времени, были, во-первых, его преимущественно вспомогательный характер, а во-вторых, то, что он, как правило, возникал в результате создания копии с другого произведения.

Можно выделить следующие виды существовавшей в Средние века графики: рабочие рисунки в натуральную величину, наносившиеся непосредственно на основу и скрываемые впоследствии красочным слоем; графические иллюстрации в рукописях; рисунки-копии уже существующих произведений, так называемые «образцы».

Отметим, что техника создания рисунка в интересующий нас период практически не отличалась от техники работы над графической иллюстрацией – единственного вида средневекового рисунка, обладавший самостоятельной художественной ценностью. Рабочий рисунок для настенной живописи известен нам по свидетельствам итальянских памятников, синопий, техника его создания описана Ченнино Ченнини в «Книге об искусстве». В этом же трактате зафиксированы и стадии создания рабочего рисунка для станкового образа: несмотря на некоторые технические различия, сами принципы работы над подготовительным графическим изображением для фрески и иконы оказываются сходны между собой. Отметим следующий важный факт: по свидетельству Ченнини, в обоих случаях рисунок «сочинялся» (в трактате использовано слово «comporre») непосредственно на той основе, на которую затем наносился живописный слой. Среди методов работы Ченнино Ченнини особенно выделяет рисование с натуры. «Следует заметить, что самый совершенный руководитель, ведущий через триумфальные врата к искусству, — это рисование с натуры. Оно важнее всех образцов; доверяйся ему всегда с горячим сердцем, особенно когда приобретешь некоторое чувство в рисунке»

На смену эллинской культуре пришла культура средневековья с иными педагогическими взглядами и задачами. В соответствии с новым общественным строем задачи воспитания и обучения ставились по-другому. Значение «красок и образов», как и других средств влияния на подрастающее поколение, сузилось. Обучение протекает в условиях средневековой монастырской школы. Рисование перестало быть средством воспитания и обучения: оно стало занятием, необходимым для определения профессиональной деятельности. Средневековая педагогика носила религиозный характер и была призвана для осуществления задач церкви. Наряду с обучением чтению, письму и счету эта школа готовила специалистов для монастырей: переписчиков для размножения религиозной литературы, мастеров миниатюры и стенной росписи. В дальнейшем, в связи с развитием ремесел, работа миниатюриста приобрела самостоятельный характер — выделились специалисты-художники, которые имели учеников. Широкое развитие ремесел настоятельно требовало обучения рисованию, однако обучение в то время носило характер узкой профессиональной подготовки. Методы обучения рисованию выработались постепенно, в результате длительной практики. В эпоху Средневековья достижения реалистического искусства Древней Греции были преданы забвению. Художники не знали ни тех принципов построения изображения на плоскости, которыми пользовались великие мастера Древней Греции, ни достижений в области методики обучения, с помощью которых те воспитывали замечательных рисовальщиков и живописцев. Безвозвратно погибли драгоценные рукописи – теоретические труды великих художников, а также многие прославленные произведения древних мастеров, которые могли служить образцами. Свою долю в дело разрушения античной культуры внесли и турецкие завоевания; турки загасили последние очаги античной культуры. После завоевания Магометом II Византийской империи Греция, входившая в неё, также подверглась разгрому и искусства пришли в упадок. Стендаль, занимавшийся историей живописи, так характеризовал эпоху средневековья: «Явились варвары, потом папы, святой Георгий Великий жег рукописи древних писателей, хотел истребить Цицерона, приказал разбивать и бросать в Тибр все статуи, считая их идолами или, в лучшем случае, изображениями языческих героев. Наступили века IX, X, XI, века самого темного невежества». Один из важнейших художников-гуманистов эпохи Возрождения Гиберти писал по этому поводу: « Итак, во времена императора Константина и папы Сильвестра взяла верх христианская вера. Идолопоклонство подвергалось величайшим гонениям, все статуи и картины самого совершенства были разбиты и уничтожены. Так, вместе со статуями и картинами погибли свитки и записи, чертежи и правила, которые давали наставления столь возвышенному и тонкому искусству».

Начиная со времен императоров Рима и до блистательной эпохи Возрождения, метод обучения рисунку существует без своей мудрой наставницы - науки. В основу метода обучения рисунку положено механическое копирование образцов, а не рисование с натуры. Живопись первых веков христианства ещё пользовались художественными формами античной живописи, а иногда и заимствовала от последней сюжет, когда представлялась возможность согласовать старые темы с догмами новой веры, как, например, изображение Орфея. В этом случае мы видим реальное изображение форм предметов, соблюдение пропорций человеческого тела; но как только художник Средневековья начинает работать самостоятельно, рисунок теряет правдоподобие, в изображении человеческих фигур появляется нарушение пропорций, анатомическая закономерность строения человека игнорируется.

За короткий срок были забыты и растеряны традиции реалистического искусства, рисунок стал условным схематичным. «В сравнении с античным рельефом эти романские рельефы кажутся детским лепетом. Мы видим большеголовые тела, огромные руки, странных, человекоподобных животных», - пишет М. В. Алпатов.

Великие художники Греции стремились к реальному изображению природы, художники средневековья, подчиняясь влиянию церкви, отошли от реального мира в сторону творчества отвлеченного и мистического.

Вместо прелестной наготы человеческого тела, которая вдохновляла и учила греческих художников, появились тяжелые, строгие и угловатые драпировки, делающие необязательным изучение анатомии. Умерщвление плоти и обуздание страстей были провозглашены идеалом, к которому должен был стремиться христианин. Пренебрегая земной жизнью и заботясь лишь о загробной, церковники считали грехом стремление к познанию. Научное познание мира они осуждали, а попытку теоретически обосновать научные наблюдения пересекали вплоть до сжигания «виновных» в ереси на кострах.

Идеологи средневекового изобразительного искусства отвергали реалистические тенденции не потому, что они были против реальной трактовки образов, а потому, что реалистически переданная натура вызывала «земное» чувство у зрителя.

Правдоподобное изображение формы реального мира вселяло радость в душу зрителя, а это шло вразрез с религиозной философией. Когда же реальная трактовка формы, доходившая иногда до натуралистической иллюзорности, отвечала композиции и религиозному сюжету, она бывала принята церковью благосклонно. Мы знаем немало примеров произведений средневековья, которые носят черты реализма. Неправильно было бы думать, что художники средневековья вообще избегали натуры и никогда не пытались точно передать её. Мы знаем значительное число скульптурных произведений, где не только ярко выражен реальный образ людей, но и ярко (чисто натуралистически) исполнены портреты современников. Однако при всём при том эти скульптуры не могут быть поставлены рядом с замечательными произведениями ваятелей Древней Греции и тем более эпохи Возрождения.

В чем же отличие? Может быть, художники средневековья не обладали достаточным талантом, чтобы создавать реалистические произведения? Нет, мы не знаем много прекрасных произведений искусства средневековья, где талант художника выражен очень ярко. Дело в другом: художественные произведения античности и эпохи Возрождения говорят о большой художественной культу­ре. Художники, создавая то или иное произведение искусства, прежде всего обладали серьезными научными зна­ниями. Это и позволяло им убедительно передавать натуру. Когда же мы рас­сматриваем произведения художников средневековья — там налицо только внимательный и талантливый глаз ху­дожника. Рисуя с натуры, художник механически копировал все, что видел глаз, аналитическая сторона дела от­сутствовала. Художник не задумывался об анатомической закономерности стро­ения формы головы, плечевого пояса, рук, ног и т. п.; его глаз скользил по по­верхности тела. Когда же художник ри­совал от себя, по памяти и по представ­лению, то там даже профессионально-ремесленная сторона дела приобретала наивный примитивный характер. По­добные примеры мы легко обнаруживаем в рисунке манускриптов, церковных книг, в рукописных летописях. Это говорит о том, что четко разработанных правил и законов рисунка, обязательных для художников, что теперь мы называем «изобразительной грамотой», в ту эпо­ху не было. Не было, следователь­но, и четкой методики обучения ри­сунку.

Правда, отдельные попытки научно-теоретически обосновать основные по­ложения рисунка (например, труды Виллара де Оннекура) делались, но это было исключением. Если в антично­сти и в эпоху Ренессанса почти каждый художник считал своим долгом зани­маться наукой, делать обобщения, да­вать научное обоснование каждому по­ложению своего искусства, то основная масса художников средневековья не за­думывалась над подобными вещами.

Кроме того, если мы проанализируем рисунки, чертежи и схемы того же Вил­лара де Оннекура, то легко убедимся, что он далек от того на­учного обоснования методов обучения, которое мы видим в работах художников Возрождения. Все это очень далеко от тех задач, которые должны быть постав­лены в учебном рисунке.

По сравнению с западноевропейским искусством средних веков, византийское искусство отличалось большей степенью канонизации в рисунке, в особенности при изображении человеческой фигуры. Для молодых художников и мастеров иконописного дела составлялись спе­циальные руководства, по которым они учились приобретать навыки в рисова­нии. Такими «наставлениями» в Визан­тии пользовались все иконописные шко­лы; по традиции они были в дальней­шем завезены и в Россию, где иконо­писное искусство достигло высокой сте­пени мастерства. К сожалению, подлин­ные византийские экземпляры таких «наставлений» не сохранились. Об их характере мы можем получить пред­ставление лишь по более поздним ис­точникам: «Ерминия» («Иерусалимская рукопись», после 1566 г.) и «Ерминия, или Наставление в живописном искус­стве», составленная афонским монахом Дионисием из Фурны (Фурнаграфио-том) между 1701 и 1745 годами.

Хотя «наставление» Дионисия Фур-награфиота было написано в XVIII ве­ке, оно отражает педагогическую прак­тику византийской школы, традиции ко­торой сохранялись на Афоне и после ги­бели Византии. Как и в большинстве средневековых сочинений об искусстве, в «Ерминии» много богословских от­ступлений, но, как писал В. Н. Лазарев, «отбрасывая эту теологическую оболоч­ку, читатель без труда найдет в «Ер­минии» множество интереснейших фактов, непосредственно относящихся к ремеслу живописца»³⁶, и в частно­сти о работе над подготовительным ри­сунком.

Навыки в рисовании византийские мастера приобретали методом копирова­ния с «образцов». О том, как производилось копирование «образцов», автор «Ерминии» пишет:

«. . .Прилепи пропитанную маслом бу­магу твою к четырем краям подлинни­ка; изготовь черную краску с малым ко­личеством яичного желтка и тщательно обведи ею рисунок и наложи тени; по­том приготовь белила и наведи пробе­ла, и самыми жидкими белилами обо­значь светлые места. Тогда выйдет очерк изображения, потому что бумага прозрачна и сквозь нее видны все черты подлинника».

И другой способ:

«Если же на задней стороне подлин­ника нет ни рисунка, ни пятен, то на­ложи на него непромасленную бумагу, приставь его, против света, к окну, или к стеклу, или к оконной раме, и видя все черты, тщательно вырисуй их на бу­маге твоей, а света обозначь красною краскою. Снимок, сделанный таким об­разом, будет сходен с подлинником так же, как и первый» .

Таким образом, мы видим, что в эпоху средневековья, в методах обучения ри­сунку повсюду преобладает копирование, причём копирование механическое. Также методы обучения рисунку ограничивали художника, уводили его от познания реальной действительности, замыкали кругом узких задач ремёсла.

Вместе с тем, надо отметить, что производственные отношения средневековья способствовали развитию ремесленного труда и созданию корпораций. Мелкие городские ремесленные мастерские объединялись в цехи, гильдии, братства, которые играли немаловажную роль в политической борьбе городов.

Кроме того, «возникновение последних связано с развитием общественного разделения труда, породившим в эту эпоху во всех важнейших отраслях ремесленного производства профессиональные объединения с мастерами, подмастерьями, учениками. Для строительства больших соборов создавались специальные мастерские, в которых была сосредоточена вся работа по данному объекту, начиная с архитектурно-строительных и кончая декоративными работами резчиков, живописцев и др.». Но метод обучения рисунку в этих мастерских был чисто ремесленный: копирование образцов, копирование приёмов работы мастера. Никакого изучения природы, натуры в академическом понимании, в ту эпоху не было. Обучение рисованию проходило у мастера, который не соблюдал ни строгой системы, ни чётких методов обучения.

.

Виллар де Оннекур. Схема построения головы.

Рисунок из «Записной книжки». XIII в.

Виллар де Оннекур.

Рисунок из «Записной книжки».XIII в.

Виллар де Оннекур. Готические пропорции фигур. Рисунок из «Записной книжки». XIII в.

Интерес к рисованию как к учебной дисциплине на Руси воз­ник очень давно. Уже а__Х1 веке книжная графика и миниатюра достигают очень высокой степени развития («Остромирово Еван­гелие», 1056—1057; «Изборник Святослава», 1073, и др.). Почти во всех рукописных книгах мы находим рисунки и рисованные заглавные буквы (рис. 28). Все это говорит о том, что вместе с грамотой ученики овладевали и рисунком, который помогал вы­рабатывать каллиграфический почерк. Нет сомнения, что рисова­ние преподавали  в  монастырских школах, как мужских, так и женских.

Рисование как общеобразовательный предмет и методы его преподавания в Древней Руси были связаны в основном с обучением грамоте. Уже в XI веке рукописная книжная графика и миниатюра достигают достаточно высокой степени развития. Почти во всех рукописных книгах содержатся рисунки и и рисованные заглавные буквы. Вместе с грамотой ученики овладевали и рисунком.

Конечно, сегодня трудно сказать, как проходило обучение рисованию и какие методы преподавания использовались. Скорее всего, в основу был положен копировальный метод, перерисовывание образцов, и обучали этому вначале греческие и византийские учителя, а в дальнейшем представители русского духовенства. В X-XI веках приехавшие к нам греческие и византийские учителя познакомили жителей Руси с методами работы на деревянных досках, покрытых воском. Сложность приготовления дощечек заставила заменить их берестой. В X- XII веках на берестяных листах ученики рисовали острой палочкой, в дальнейшем стали употреблять гусиное перо и чернила, а также краски и кисти. Навыки ученики приобретали в основном в монастырских школах. Но, не следует думать, что в этих школах были специальные занятия рисунком. Рисовальные навыки ученики получали во время переписывания книг, копирования прописей и заставок.

Более серьёзно обучение рисунку проходило у русских иконописцев. Они считали рисунок важной частью своего искусства. С него начиналась всякая работа. Особенно уверенное владение рисунком было необходимо мастерам иконописного дела, которые изображали человеческие лица и фигуры. Это наглядно подтверждают росписи Дмитриевского собора во Владимире (конец XIIв.). Так, в рисунке сидящих апостолов в росписи северного склона большого свода каждая складка одежды на сгибах рук, коленных суставах четко и правильно обрисовывают форму тела. Тщательно прорисованы кисти рук и ступни ног. Все это свидетельствует о том, что для приобретения такого мастерства нужна основательная подготовка.

Для организации учебной работы ведущие мастера составляли сборники правил и законов построения изображения- иконописные подлинники. Вначале обучение ограничивалось копировкой подлинников, а затем уже переходили к самостоятельному рисованию. Правильность и четкость рисунка была обязательной. Сначала рисунок наносили кистью или углем, а затем уточняли и закрепляли твёрдым инструментом, то есть процарапывали контур. Для приобретения четкого и уверенного почерка и навыков в рисунке ученики рисовали главным образом пером, так как работа им требует особенно твердой и уверенной руки. Однако метод обучения рисованию строился главным образом на копиро­вании образцов. Самостоятельного значения рисунок еще не имел, ему отводилась лишь техническая роль.

Инициалы из «Остромирова Евангелия».  1056—1057             

Для изучения особенностей иконописного рисунка, а также для копирования использовались специальные тетради и альбомы рисунков-подлинников. Однако к копированию с образцов ученик приступал не сразу, здесь существовала своя методика обучения. Вначале он должен был научиться копировать изображение через прозрачную бумагу – кальку, то есть механически калькировать рисунок, затем научиться работать с образцов – прорисей. Прориси – это рисунки-подлинники, где все линии проколоты иголкой. Ученик должен был вначале угольным порошком перевести на чистый лист бумаги (припорохом) , а затем прорисовать, согласно образцу. Только после этого ученик мог приступить к непосредственному копированию с подлинников.

Среди русских иконописцев, интересовавшихся подготовкой будущих живописцев и методикой преподавания, следует отметить Симона Ушакова. Он понимал, что для овладения высоким мастерством рисунка необходима хорошая школа, а для овладения практикой искусства нужна теория. Однако в методах обучения рисунку Ушаков придерживался по-прежнему приёма копирования. Хотя деятельность его как художника была весьма разносторонней – он увлекался и портретной живописью, и декоративно-прикладным искусством, и графикой ( он был гравёром и одним из первых иллюстраторов книг), - всё же конца понять общеобразовательную роль рисования он так и не смог.

Возрождение

Особенно большую ценность для художественной педа­гогики представляет разработанный Дюрером метод обоб­щения формы (позднее получивший название обрубовки). Этот метод впоследствии широко применяли в своей педа­гогической работе братья Дюпюи, А. Ашбе, Д. Н. Кардов­ский, приемлем он и в настоящее время. Метод обрубовки заключается в следующем. Изобразить по всем правилам линейной перспективы форму простого геометрического тела, например куба, даже для начинающего рисовальщика не представляет особого затруднения. Дать правильное перспективное изображение сложной фигуры, например головы, кисти руки, фигуры человека, очень трудно, а для новичка —просто невозможно. Но если предельно обоб­щить сложную форму до прямолинейных геометрических форм, то можно легко справиться с задачей не только опытному, но и начинающему художнику. На рисунке 51 показано изображение головы человека с наглядным рас­крытием метода анализа формы. Этот метод применяли при обучении рисованию, види­мо, многие художники эпохи Возрождения, о чем говорят рисунки Шона (рис. 52), Гольбейна (рис. 53) и многих других. Некоторые педагоги думают, что метод обобщения (обру­бовки) может привести к стилизации, к условной трактов­ке формы. Художники эпохи Возрождения доказали об­ратное — их рисунки полны жизни, выразительности. Метод обрубовки помогает начинающему рисовальщику правильно решать тональные задачи рисунка. Каждый пе­дагог не раз на практике наблюдал, какие усилия прихо­дится затрачивать начинающему рисовальщику, чтобы ре­шить тональную задачу в рисунке, причем успеха он так и не добивался. Например, рисуя нос, начинающий обычно намечает крючок и две дырочки, а затем начинает выяв­лять объем формы тушевкой. В результате блик на кончи­ке носа оказывается такой же силы, как и на ноздре; рефлекс на нижней площадочке носа равен по интенсив­ности полутени на горбинке носа, перспектива совсем не учитывается. Используя же метод обобщения формы, то есть в начальной стадии рассматривая нос как приз­му, начинающий имеет воз­можность не только найти правильный перспектив­ный вид призмы в прост­ранстве, но и решить то­нальные отношения плос­костей, покрывая одну плос­кость тенью, вторую —по­лутенью, третью — легкими штрихами. Метод анализа и построения изображения, предложенный Дюрером, оказал поразительный эф­фект в обучении и был ис­пользован и развит дальше в педагогической практике художников-педагогов.

Билет 20

Особенности организации внеучебной изобразительной деятельности школьников

Особой областью, влияющей на развитие художественно-творческой активности младших школьников, является внеучебная деятельность (Ю.К. Бабанский, И.П. Волков, С.В. Сальцева, Н.М.Сокольникова и др.). Данная область обладает некоторыми возможностями, значимыми для развития художественно-творческой активности, которые не могут проявиться в полной мере на традиционных уроках: большая свобода в содержании материала, в предоставлении оптимальной возможности самореализации каждому ученику, отсутствие жесткой системы оценок и т.д.

Принцип деятельностного подхода к воспитанию утверждает, что только в деятельности происходит развитие ребенка, в деятельности он познает себя и окружающий мир, способы и правила взаимодействия с другими, приобретает жизненный опыт и нравственные ценности(К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина). В деятельности он учится защищать себя и отстаивать свое человеческое достоинство, утверждает и реализует себя в обществе, учится чувствовать, переживать, радоваться жизни. Поэтому организация разнообразной, творческой и эмоционально насыщенной деятельности является одной из важнейших обязанностей педагога.

Возросшие социально-экономические, духовные, нравственные возможности и потребности общественного развития делают целостное формирование личности особенно актуальной задачей сегодняшнего социального развития общества и создают условия для четкого, ясного педагогического осмысления этой задачи.

Более успешно такая задача может быть решена, как показывает практика, в ценностно-ориентационном типе организации системы деятельности (А.В. Кирьякова, Е.В. Козлова, С.В. Сальцева). Ценностно-ориентационный тип организации системы деятельности детей характеризуется глубоким осмыслением значимости личности ребенка и конкретизацией этих требований в педагогических целях каждой школы. Современные воспитательные программы школ, в большинстве своем, уже ориентированы на развитие всесторонних ценностных отношений школьников: к познавательной деятельности, трудовой, эстетической, коммуникативной, идейно-нравственной. Причем, ориентация направлена на гармонию ценностей в личности. Конкретно направленность отражается в задачах развития способностей, увлеченности, творчества школьников, их инициативы и внутренней активности.

Выявим специфику учебной и внеучебной деятельности школьника. Общее в них то, что знания, полученные на уроках, умения и навыки, приобретенные в учебной деятельности, закрепляются и находят практическое применение во внеучебной деятельности и наоборот: опыт, приобретенный во внеучебной деятельности, находит теоретическое обоснование и практическое применение в учебной деятельности.

Внеучебная деятельность более эффективное средство в социальном воспитании, так как различная предметность ее видов открывает широкие пути освоения личностью всех сфер жизнедеятельности, позволяет реализовать устойчивые познавательные интересы, самостоятельность, практически проявить творческое отношение при подготовке и проведении различных дел [3]. В практике часто, к сожалению, внеучебная деятельность рассматривается лишь как пространство для отдыха и развлечений, а не для приобретения опыта жизнедеятельности. Доказано, что социальное воспитание личности школьника во внеучебной деятельности очень эффективно, если соблюсти некоторые требования, включающие в себя цель, задачи, содержание, формы, методы и условия воспитательной деятельности и критерии ее эффективности.

Внеучебную деятельность исследователями классифицируются:

- понаправленности деятельности (трудовая, общественная, творческая, интеллектуальная);

- по количеству участников деятельности (групповая, индивидуальная);

- по включенности (активности в процессе деятельности) субъектов деятельности: познавательно-деятельностная, потребительно-исполнительная, пассивно-созерцательная,

- по месту организации этой деятельности: школа, учреждения дополнительного образования, клубы по интересам, детские организации [2].

Ряд исследователей (И.Я. Лернер, И.И.Масло, Л.М. Румянцев) называют внеучебную деятельность "внеклассная деятельность" и рассматривают ее как неотъемлемую составную часть единого целостного педагогического процесса, который представляет собой относительно закрытую воспитательную систему, основанную на единой целенаправленной, длительно действующей программе организации и развития школьного коллектива. В отличие от урочной деятельности внеклассная деятельность в силу своих сущностных особенностей не является обязательной, является формой целенаправленной организации свободного времени учащихся.

Мы в своем исследовании пользуемся понятием "внеучебная деятельность" и считаем, что внеучебная деятельность учащихся должна быть объективно включена в деятельность всего общества и быть столь же разнообразной, как сама жизнь. Действенность внеучебной деятельности школьников зависит не в последнюю очередь от личных качеств учителя, классного руководителя, организатора внеклассной деятельности и др., от их отношения к ребятам и их делам, а также от отношения школьников к ним.

Таким образом, внеучебная деятельность- это процесс добровольной, осознанно целенаправленной, самодеятельной и творческой жизнедеятельности школьников и взрослых, психолого-педагогическое руководство которой обеспечивается педагогическим коллективом.

Одним из видов внеучебной деятельности, где может успешно осуществляться творческая деятельность является изобразительная. Изобразительная деятельность играет большую роль в развитии в ребенка, т.к. необходимость создания продукта теснейшим образом связана с развитием познавательных процессов - восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Созданный им продукт - рисунок, лепная поделка и т.д. -в значительной мере отражает его представления об окружающем и эмоциональное отношение к миру. В изобразительной деятельности формируется умение различать и классифицировать наблюдаемое, произвольно вызывать в представлении нужные зрительные образы, оперировать ими и комбинировать их в воображении. В процессе изобразительной деятельности учащиеся приобретают знания об основах теории и истории изобразительного искусства, а также знания в области перспективы, цветоведения, композиции, пластической анатомии, технологии материалов. также учащиеся получают обобщенные наглядные представления (схемы о практических способах и последовательности выполнения работ на плоскости ив объеме); технику (т.е. умения руки и приемы работы различными инструментами и материалами).

Внеучебная изобразительная деятельность учащихся в школе понимается нами как специально организованное средство воспитательного процесса, необходимое для развития интеллекта, моторики, творческих способностей, формирования образного мышления, воспитания эстетических чувств.

В нашем исследовании внеучебная деятельность на примере занятий по изобразительному и декоративно-прикладному искусству, проводимых в гимназии № 64 г. Уфы республики Башкортостан, рассматривается традиционно, то есть как синоним внеурочной работы, как занятия по учебным предметам после уроков в классе, школе продленного дня. Данная деятельность по изобразительному искусству включала в себя внеклассные занятия, руководство практической работой детей в кружке, проведение экскурсий в музеях, посещение выставок, мастерских художников, выход на природу (в парк, лес) с целью наблюдения и зарисовок, проведение бесед об изобразительном искусстве. Особое внимание уделялось приобретению умений и навыков, которые могут быть использованы в общественно-полезной работе (оформлении выставок, стенгазет, праздников и т.п.). Нами была разработана экспериментальная программа по изобразительному и декоративно-прикладному искусству для младших школьников, основанная на культуре региона проживания -литературно-историческом материале Башкортостана. Занятия построены по принципу путешествия по родному краю - Башкортостану. В процессе«путешествия» учащиеся знакомятся с географическими, фольклорными особенностями районов, осваивают предложенные условия урока, становятся участниками игры в изображении сюжетов легенд и сказок, используют различные приемы изобразительной деятельности, полученных на уроке. Занятия развивают интерес к духовному наследию народов Башкортостана, погружая ученика в волшебный мир народных сказок и преданий. Приобретенные навыки работы с различными материалами ученик сможет использовать при создании собственных авторских композиций, пользуясь возможностями художественных и нехудожественных материалов.

Таким образом, подобная организация внеучебной изобразительной деятельности позволило более подробно познакомить учащихся с миром регионально-этнической культуры, различными изобразительными приемами и техниками, с различными графическими и живописными материалами.

Развитие творческого потенциала младших школьников, как показывают исследования последних лет [1, 5], связано с приращением витагенного опыта детей, их ближайшего жизненного пространства. Таким творчески активизирующим материалом для ученика начальной школы может стать его собственная среда проживания, любимые места отдыха. Все это развивает в нем фантазию, воображение, образное мышление. Именно это имеет ввиду А.С. Белкин, указывая на тот факт, что не всякое знание, получаемое от учителя, становится для учеников ценностью, личностно значимым знанием. А лишь то, пишет исследователь, которое "они познали, прочувствовали, испытали на практике, что хотели бы сохранить в запасниках своей долговременной памяти, т.е. то, что составляет их жизненный опыт: память мыслей, память чувств, память действий" [1, с. 36]. Хранение информации в резервах человеческой памяти зависит от того, насколько она личностно значима и имеет ли жизненную направленность. Только такой подход обеспечивает превращение ученика из пассивного объекта воспитания в активный субъект самовоспитания. А.С. Белкин утверждает, что опора на жизненный опыт личности - главный путь превращения образовательных знаний в ценность. Связь обучения с жизнью будет осуществлена в том случае, если педагогическое взаимодействие будет многомерным, а витагенная информация будет преобразована в витагенный опыт. Под витагенным обучением разумеется обучение, основанное на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях [1, с. 37].

С повышением роли регионального компонента в содержании образовании идет возрождение элементов народной культуры, приобщение детей к национальной культуре, которая аккумулирует их жизненный опыт. Это создаст возможность для растущего человека, сохраняя включенность в общероссийскую социальную среду, приобрести необходимые знания по национальной культуре и получить представление об этнокультурных ценностях других народов. Л.Б. Соколова отмечает, что задача учителя - "местное превратить в средство возбуждения живого интереса к общему". В педагогической деятельности это является одной из сложнейших проблем. Учитель сможет настоящему организовать педагогическую работу, если будет учитывать особенности края, культуру каждого этноса, населяющего его, культуру воспитательной среды отдельного учебного заведения и т.д. [4, с. 215].

Итак, с позиций педагогики творчества и личностно ориентированного подхода внеучебная изобразительная деятельность младших школьников должна соответствовать следующим требованиям:

- внеучебная изобразительная деятельность должна строиться с учетом передачи опыта творческой деятельности, нравственно-эстетического и профессионального опыта;

- внеучебная изобразительная деятельность должна опираться на жизненный опыт личности. Актуальным, творчески активизирующим материалом для ученика начальной школы может стать его собственная среда проживания, тогда содержание внеучебной деятельности будет личностно ценным для младшего школьника;

- внеучебная изобразительная деятельность в школе должна служить

средством развития личности, а не превращаться в самоцель, в узкую

специализацию.

Внеучебная изобразительная деятельность младших школьников должна служить средством развития образного мышления в современной школе, а не превращаться в самоцель, в профессиональную подготовку будущих художников. При подготовке новых учебных планов и программ, методических пособий для педагогов необходимо ориентироваться на требование формирования и развития творческой личности.

Внеучебная изобразительная деятельность объединяет в себе внеклассную досуговую деятельность учащихся (внеклассные занятия, руководство практической работой детей в кружке, проведение экскурсий в музеях, посещение выставок, мастерских художников, выход на природу с целью наблюдения и зарисовок, проведение бесед об изобразительном искусстве) и внешкольную деятельность (занятия в учреждениях дополнительного образования).

Таким образом, внеучебная деятельность предоставляет более широкие возможности, относительно урочной деятельности. Внеучебная изобразительная деятельность, имея в своей структуре цель, содержание, методы, средства, результат, расширяет общение школьников с миром культуры, содействует обогащению их знаний, развитию художественно-творческой активности, приобретению опыта творческой деятельности.

Билет 18

Важнейшей задачей преподавания изобразительного искусства в современном ДОУ является развитие личности ребенка путем формирования его сложного внутреннего мира. Происходит получение научных знаний об объективном мире вокруг и развитие эстетических вкусов, творческого восприятия этого объективного мира. Интеллектуальное и духовное развитие - это сложный, многогранный процесс, и в нем немалую роль играют занятия эстетического цикла, ИЗО в том числе.

Уроки ИЗО не только развивают уровень познания, но и формируют психический мир личности, они также помогают включить субъективные эстетические ценности в формирующиеся общественно-значимые ценности, а это - основная задача личностно-ориентированного обучения.

Рисование с натуры является методом наглядного обучения и дает прекрасные результаты не только в деле обучения рисунку, но и деле общего развития ребенка. Рисование с натуры приучает мыслить и целенаправленно вести наблюдение, пробуждает интерес к анализу натуры и тем самым подготавливает ребенка к дальнейшей учебной работе.

Исследования изобразительной деятельности детей младшего дошкольного возраста показали, что ребенок уже на втором году жизни (конечно, при условии обучения) может правильно держать карандаш, кисть; движения, производимые при рисовании, совпадают с общим ритмом движений, которые интенсивно развиваются в этом возрасте. Однако они в большей мере еще непроизвольны и проведение линий не контролируется зрением.

С ребенком второго года жизни уже возможно специальное обучение навыкам изображения, так как он стремится воспроизводить действия воспитателя, сопровождаемые пояснениями.

Исследования Т.Г. Казаковой и Н.Я. Шибановой в области обучения рисованию детей младшего дошкольного возраста показали, что с самого начала обучения рисованию следует идти от образа предмета, а не от овладения навыком. Образное начало должно быть ведущим для ребенка во всем процессе рисования.

Освоение изобразительных умений начинается с проведения прямых, вертикальных и горизонтальных линий сначала при дорисовывании рисунка, начатого воспитателем (ниточки к шарам, стеблей к цветам и т. д.). Нарисованная часть предмета определяет направление линии, длина которой может быть различной. Затем детям предлагается самостоятельно проводить линии в указанных направлениях на основе восприятия различных предметов.

Дети четвертого года жизни понимают уже смысл рисования, хотя более или менее правильно изобразить предмет они пока не могут. Своим самостоятельным рисункам, представляющим бесформенное сочетание линий, они дают случайные названия, вызванные ассоциациями с каким-либо признаком. Педагог должен поощрять попытки детей найти сходство рисунка с предметом и одновременно учить правильному изображению различных форм.

В этом возрасте на первый план выдвигаются следующие задачи обучения изобразительным умениям и навыкам:

· научить изображению разнообразных прямолинейных и кругообразных форм несложных предметов, передавая их основные признаки (цвет, форму);

· развивать чувство цвета - умение различать и называть основные цвета;

· развивать композиционные навыки - располагать изображение в середине листа бумаги;

· совершенствовать технические навыки.

В первой младшей группе дети учатся проводить вертикальные и горизонтальные линии без требования к четкости их направления. Поэтому первой задачей здесь остается обучение рисованию прямых и округлых линий, но без опоры на рисунок воспитателя. Решение этой задачи связано с развитием движений руки.

Программой предусмотрено обучение проведению разнообразных линий: слева направо, сверху вниз, пересеченных и т. д. Система развития движений руки в проведении разнообразных линий разработана известным педагогом Е. А. Флериной и прочно вошла в программу обучения младшего дошкольника.

В этой группе задачи овладения техническими навыками получают дальнейшее развитие.

Трудной задачей для детей второй младшей группы является передача сочетания нескольких форм, которые могут быть однородными (снеговик из двух или трех кругов) или состоящими из двух разных форм (солнце из нескольких прямых полос и круга).

К концу года дети второй младшей группы могут изображать предметы, передавая несколько признаков не только по заданию воспитателя, но и по собственному выбору.

Задачами обучения в этой группе являются следующие:

· научить изображению предметов округлой и прямоугольной форм, передаче их строения, основных частей и деталей;

· научить использованию цвета как художественного выразительного средства;

· развивать композиционные умения в расположении предмета в центре листа;

· совершенствовать технические навыки в закрашивании рисунка карандашами и красками.

В первом квартале, где предлагаемая тематика рисунков знакома детям (рисование мячика, яблока, флажка), усложнение программного материала выражается в более точной передаче формы (овал или круг) и аккуратной раскраске изображения. Решение этих задач требует более развитой способности сравнивать и выделять особенности форм, имеющих округлые очертания, но отличных друг от друга по длине и ширине.

Новым в обучении детей изображению предметов является передача строения с ритмично расположенными частями (вверху - внизу, с одной стороны - с другой стороны), а также некоторых пропорциональных соотношений частей. Это дает возможность анализировать и сравнивать отдельные части между собой. Например, во втором квартале дети рисуют снеговика, форма которого состоит из кругов разных размеров, и елку с ритмично расположенными ветвями.

Впервые в этой группе вводится рисование такого сложного для изображения объекта, как человек. Изображению человека предшествует рисование более простых форм - снеговика, неваляшки, матрешки, кукол, где соотношения и формы частей могут быть несколько нарушены.

Обучение детей старшей группы направлено на совершенствование изобразительных умений и развитие способности создавать выразительные образы, используя различные средства изображения.

Учебными задачами являются следующие:

· научить правильной передаче формы предмета, его признаков, относительной величины и положения частей;

· научить передаче в рисунке несложных движений;

· развивать и совершенствовать чувство цвета;

· развивать технические навыки работы с карандашом (способы штриховки) и красками (приемы действия кистью);

· научить приемам рисования цветными мелками, углем, сангиной, акварельными красками.

Усложнение учебных заданий обосновано дальнейшим развитием детей. Значительно расширяется их опыт; они приобретают много новых знаний благодаря наблюдению окружающей жизни, чтению художественной литературы, рассказам взрослых и т.д. Для них становится возможным рисование на темы, не связанные с непосредственными восприятиями (сказочные герои), изображение объектов, которых они не видели (например, животных жарких стран и т. д.).

В этом возрасте дети учатся находить и передавать в рисунке сходство и различие однородных предметов. Так, в первом квартале они рисуют с натуры фрукты, овощи, цветы, передавая их характерные особенности (например, 2 яблока разных сортов, отличающиеся формой и цветом, свеклу и репку, имеющие общую для овощей округлую форму).

Для передачи характерной окраски предметов в старшей группе увеличивается набор цветов, с которыми дети работают. В этой группе дошкольники знакомятся с основными цветами спектра и учатся использовать их красивые сочетания в рисунке. Кроме цветных карандашей, дети старшей группы пользуются простым карандашом для предварительной прорисовки основных частей предмета. Старшему дошкольнику доступны понимание и передача в рисунке изменений положения некоторых частей тела человека: поднятые руки, согнутые в коленях ноги (темы «Дети занимаются физкультурой», «Петрушка пляшет» и др.). Выразительность образа в этих темах достигается за счет изображения некоторых характерных деталей (одежда Петрушки, Красной Шапочки, Деда Мороза) или черт лица (длинного носа у Буратино, бороды у Деда Мороза и т. д.).

Умение создавать выразительный образ связано с развитием способности замечать характерные черты предметов (например, при рисовании с натуры веток с почками, листьями, подснежников, а в летний период грибов разных видов, ягод, цветов, бабочек). Если в средней группе для рисования с натуры подбираются предметы с симметричным расположением частей, то в старшей группе используется более сложная натура, иногда не имеющая симметрии.

В подготовительной группе завершается обучение дошкольников изобразительным умениям и навыкам. Дети должны прийти в школу, владея первоначальными навыками в рисовании предметов с натуры и по памяти, способностью видеть в окружающей жизни разнообразие форм, красок, положение предметов в пространстве.

Задачами обучения в подготовительной группе являются следующие:

· научить изображению строения, величины, пропорций, характерных признаков предметов с натуры и по представлению;

научить передавать богатство форм и красок, создавать выразительные образы;

· развивать композиционные умения (расположение предмета на листе в зависимости от характера формы и величины предмета);

развивать чувство цвета (умение передавать различные оттенки одного и того же цвета);

· развивать технические навыки (умение смешивать краски для получения различных цветов и их оттенков;

· накладывать штрихи карандашом или мазки кистью по форме предмета.

У детей шести лет довольно хорошо развито аналитическое мышление. Они могут выделять как общие признаки, присущие предметам одного вида, так и индивидуальные особенности, отличающие один предмет от другого.

Эта задача осуществляется, начиная с первого квартала, например, в изображении разнообразных деревьев. Каждое дерево имеет вертикально направленный ствол, толстые и тонкие ветви, на них листья, образующие крону. Эти признаки передаются и детьми старшей группы. В подготовительной группе их учат видеть и рисовать деревья разных пород, где все эти общие признаки несколько своеобразны: у елки ствол постепенно суживается кверху и заканчивается тонкой острой верхушкой, а у лиственных тоже суживается, но вверху разветвляется и заканчивается множеством мелких ветвей; у березки толстые ветки идут вверх, а тонкие длинные свисают вниз, а у липы тонкие веточки расположены параллельно земле. Есть деревья согнутые, с раздвоенными стволами, молодые и старые. Умение увидеть это разнообразие и передать в рисунке развивает у детей способность создавать выразительные образы природы. Такое же многообразие в передаче особенностей предмета закрепляется в темах по изображению овощей, фруктов и т. д. Для этого дети в первом квартале знакомятся с получением оттенков цвета и составлением новых цветов.

Умение передавать характерные особенности строения и формы предметов дошкольники осваивают при рисовании с натуры разнообразных предметов, вначале простых по форме и строению: веток елки и сосны, рыбок, птиц, кукол. На основе имеющихся представлений о реальных предметах дети рисуют сказочных героев: Жар-птицу, Конька-Горбунка, Морозко, Бабу Ягу и др. Рисование сказочных героев способствует развитию творческого воображения

Выразительность рисунка во многом зависит от выбранного вертикального или горизонтального положения листа бумаги. Чтобы успешно справиться с этим выбором, ребенок должен очень внимательно проанализировать предмет в различных поворотах, отметить особенности его строения.

В подготовительной группе дети начинают рисовать с предварительного наброска, в котором намечаются сначала основные части, а затем уточняются детали. Использование наброска заставляет ребенка внимательно анализировать натуру, выделять главное в ней, согласовывать детали, планировать свою работу. Изображения различных предметов закрепляются и совершенствуются в сюжетном рисовании.

Билет 8

Особенности образовательных программ

обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе

Изобразительное искусство и художественный труд (1-9 классы). Рук. и редакц. Б. М. Неменского.

«Изобразительное искусство», авт. В. С. Кузин и др.

«Изобразительное искусство», авт. Т. Я. Шпикалова и др.

Цели

Формирование художественной культуры учащихся как неотъемлемой части культуры духовной, созданной многими поколениями.

Развитие у детей изобразительных способностей, художественного вкуса, творческого воображения, пространственного мышления, эстетических чувств и понимания прекрасного.

Развитие личности на основе высших гуманистических ценностей средствами отечественного и мирового искусства.

Содержание и средства

Представляет целостную систему введения в художественную культуру, включающую изучение всех основных видов пластических искусств: изобразительных (живопись, графика, скульптура), конструктивных (архитектура, дизайн), декоративно-прикладных (традиционное народное искусство, народные художественные промыслы, современное декоративное искусство и синтетических (кино, театр и т.д.).

На уроках вводится игровая драматургия по изучаемой теме, прослеживаются связи с музыкой, литературой, историей, трудом. С целью накопления опыта творческого общения в программе вводятся коллективные задания.

Содержание курса данной программы составляет рисование с натуры, по памяти и по воображению различных предметов и явлений окружающего мира, создание графических композиций на темы окружающей жизни, беседы об изобразительном искусстве. Ведущее место принадлежит рисованию с натуры.

В курсе предполагаются беседы и в 7 – 9 классах лекции, практические работы.

Содержание построено на основе непреходящих ценностных понятий: человек, семья, дом, народ, история, культура, искусство.

Представляет собой комплексный подход в освоении художественной информации с опорой на знания учащихся в области гуманитарных и естественно-научных дисциплин.

Структурированы в блоки, разделы и тематическое планирование содержания курсов, призванные обеспечить освоение учащимися 5 – 9 кл. основ художественного изображения (художественный образ и изобразительное творчество учащихся), а также основ народного и декоративно-прикладного искусства и художественной проектной деятельности.

Особенности

Искусство не просто изучается, а проживается детьми на уроках. Содержание каждого вида искусства личностно присваивается каждым ребенком как собственный чувственный опыт.

Программа предполагает высокий уровень теоретической подготовки учителя.

Реализация программы доступна специалистам различного уровня профессиональной подготовки.

Во все разделы программы включен примерный перечень художественно-дидактических игр, упражнений и творческих работ.

Учителю для реализации данной программы желательно иметь специализацию декоративно-прикладного направления.

Все выше приведенные программы существенно отличаются соотношением практического обучения художественно-творческой деятельности и знакомства детей с различными теоретическими аспектами изобразительного искусства (направлений, видов, стилей и т.д.). Однако более подробный анализ методических рекомендаций многих образовательных программ данной области показывает, что для школьного учителя недостаточно хорошо разработана образовательная технология на уровне управления способами и стратегиями познавательной деятельности, недостаточно полно учтены психологические аспекты развития личности.

ким образом, в основе нашей концепции обучения изобразительному искусству лежат следующие принципы:

Обучение изобразительному искусству направлено на самовыражение и развитие личности, а затем на приобщение к образцам мировой художественной культуры.

Авторство ученика изначально первично: сначала он выступает в качестве создателя своего произведения, а лишь затем анализирует и соотносит результаты собственного творчества с работами других учеников, мастеров искусства.

В ходе обучения искусству школьнику необходимо овладеть различными ролевыми позициями: «автор», «зритель», «критик», «искусствовед», «живописец», «график», «скульптор», «дизайнер» и т.д.

Любые виды учебной деятельности на уроке должны носить личностный смысл, согласовываться с интересами ребенка, сориентированы на реальное их использование в жизни ученика.

Развитие интереса к искусству и художественного вкуса строится на основе имеющегося личностного опыта творческой деятельности, сформированных собственных эстетических эталонов, освоения языка искусства.

Учитель и ученик должны совместно согласовывать цели образовательного процесса.

В ходе обучения изобразительному искусству необходимо как можно больше предоставлять детям свободу выбора: создания замысла творческой работы, вида деятельности, художественных материалов, индивидуальной или групповой работы, сложности выполнения творческой задачи, формы домашнего задания и т.д.

Обучение искусству необходимо согласовывать с творческой избирательностью ребенка (предпочтениям к видам деятельности, материалу, личностным смыслам и т.д.).

На начальных этапах учитель показывает ученикам различные приемы изобразительной деятельности, а впоследствии дети, овладевая ими, формируют собственный опыт художественной и учебной деятельности.

Процесс обучения собственно изобразительной деятельности необходимо сразу строить на основе анализа познавательных и творческих стратегий, управляя, таким образом, развитием знаний, умений и навыков.

В процессе изучения изобразительного искусства необходимо развивать различные виды рефлексии: результаты собственной деятельности и процесс творчества, способы управления своими действиями, а также восприятие художественного произведения (замысла, средств выразительности, эстетической ценности, принадлежности к определенной эпохе, направлению и стилю искусства и т.д.).

В целом мы предлагаем строить содержание школьных программ по изобразительному искусству с учетом следующих компонентов:

· Развитие кругозора и предметной эрудиции.

· Развитие умений и навыков изобразительной и творческой деятельности.

· Развитие познавательных способов и стратегий.

· Самоопределение и самореализация личности.

· Самоорганизация и саморегуляция.

При этом первые два компонента отвечают традиционному знаниевому подходу, при котором образовательный процесс нацелен больше на знакомство с различными видами, стилями и образцами искусства в сочетании с развитием определенных умений и навыков учебной деятельности.

Реализация последующих компонентов слабо представлена в практике работы современного образования. Вместе с тем изобразительное искусство как школьный предмет несет в себе значительный потенциал для их реализации. В течение урока, за небольшой промежуток времени, важно обеспечить творческую самореализацию личности и необходимо научить ребенка эффективно организовывать свою деятельность: организация своего творческого пространства, планирование, подготовка, реализация, анализ и коррекция, подведение итогов творческой деятельности.

Урок для каждого ученика должен представлять собой полностью завершенный цикл управления собственными действиями. Именно на уроках изобразительного искусства этому следует осознанно учить школьников, так как изобразительная деятельность на начальном этапе является достаточно простой по своему составу, содержит множество отдельных внешних действий. Полученный ребенком опыт самоорганизации может быть легко перенесен в другие учебные и жизненные контексты. Это особенно важно для последующего обучения в целом и, прежде всего, интеллектуальной деятельности, где не так легко привести ребенка к осознанию структуры учебных действий.

Относительно развития навыков саморегуляции изобразительное искусство позволяет организовать диагностику эмоционального состояния ребенка и затем в ходе творческой деятельности (особенно в работе с цветом) трансформировать различные негативные переживания, таким образом, ребёнок обучается управлять своим настроением.

Развитие самоорганизации и саморегуляции учеников на уроках искусства может также основываться на организации уроков самопознания личности при помощи художественных средств, при умелой организации рефлексии.

Разработанная нами ЦРПС-технология в общем виде предполагает следующие этапы организации урока:

· Организационный момент и введение в урок.

· Совместное целеполагание.

· Эвристическая беседа/создание игрового контекста.

· Спонтанное самовыражение в процессе творческой деятельности.

· Диагностика творческих предпочтений и базового уровня сложившихся навыков.

· Планирование творческой деятельности.

· Реализация творческой деятельности.

· Анализ достигнутых результатов (работа с листом анализа познавательной стратегии).

· Планирование коррекции собственной деятельности на последующих уроках.

· Защита своей творческой работы.

· Подведение итогов.

Технология организации обучения исходит из имеющегося личностного опыта ребенка (познавательных предпочтений и сложившихся навыков рисования), постоянно задавая и поддерживая авторскую позицию учащегося, затем переходя к освоению комплекса стратегий, параллельно знакомя детей с различными видами и направлениями искусства. После того как дети осваивают ключевые специальные стратегии, необходимо переходить к более детальному анализу художественных произведений, углублять позицию «зритель».

В 3 – 4 классах следует постепенно расширять количество теоретических знаний об искусстве, показывать образцы мировой художественной культуры, организовывать обмен эффективными стратегиями. На этом этапе уже становится развитой их рефлексия на основе «листа анализа стратегии».

В 4 классе можно уже использовать анкету выявления стратегии для углубления механизмов рефлексии, развития сознательного управления своими действиями. После чего следует расширять знания детей из теории искусства, развивать позицию «искусствовед», «критик». Уже в середине 4-го класса важно организовывать персональные выставки детских работ. На этом этапе дети не только продолжают развивать стратегии творческой деятельности, но и участвуют в проектной деятельности, выполняют более сложные проекты моделирования. А также пишут зрительские эссе, творческие отзывы, «рекомендации Мастера» (друг другу). В средней и старшей школе они продолжают участвовать в творческих и исследовательских проектах в рамках курса МХК, на уроках которого можно еще более глубоко реализовать позиции «художник», «исследователь», «экскурсовод», «музейный работник». В построении этих уроков важно избежать излишней теоретизации и необходимо включать детей в комплексные виды деятельности, активно используя уроки-проекты, уроки-исследования, уроки-лаборатории, уроки-мастерские, уроки-презентации, уроки-экскурсии. Важно их организовать так, чтобы ребенок постоянно был вовлечен в творческий процесс. Нельзя увлекаться лекциями и слайд-презентациями, в которых преимущественно реализуется репродуктивная деятельность детей.

Остановимся на некоторых важных этапах изложенного выше подхода.

Начинать обучение изобразительному искусству необходимо сразу с организации цикла уроков «Вернисаж», создавая игровой контекст. В беседах с детьми о роли искусства и художнике обсуждается их предназначение, виды деятельности, художественные материалы.

Уже на первых уроках следует начать подготовку первой выставки детских работ в классе. Ученики начальной школы могут выбрать любой предложенный им художественный материал (уголь, карандаши, мелки, краски и т.д.), для того чтобы нарисовать авторскую работу «Моя презентация». Она служит вхождением ребенка в позиции «Я — художник» и «Я — автор», которые представляют собой диагностику сложившихся умений и навыков детей. По ее результатам ученики вместе с учителем могут проанализировать то, что им лучше всего удалось, как привлечены определенные выразительные средства. Такие уроки обязательно должны быть самопознанием детей.

Многие учащиеся никогда не обращали внимание на то, как много они уже знают и умеют. Учителю в ходе творческой деятельности полезно задать рамки позитивной и качественной обратной связи детей самим себе, друг другу, а учителю — ученикам. Результатом этих уроков должна стать выставка и ее анализ. Следует похвалить каждую работу, подметить в ней что-то особенное, в обратной связи используя «язык искусства». В одних работах необходимо отметить интересное использование цвета. В других — «смелые» линии или формы, в третьих — трудность задачи. Такое вхождение в мир искусства станет замечательной мотивацией для продолжения обучения.

Итогом первых уроков следует сделать обсуждение совместного плана действий учителя и учеников на ближайшую четверть или триместр (совместное целеполагание). Именно здесь должна быть развернута логика дальнейшего обучения основным компетенциям (общеучебным и специальным стратегиям).

Развитие основ самоорганизации следует начать с анализа организации творческого пространства детьми. Полезно обсудить все важные действия, которые делает «художник», прежде чем приступает к процессу творчества. Тогда организация собственного пространства в игровой форме может стать творческим проектом, в котором происходит планирование, подготовка, реализация и защита полученных результатов с последующим анализом, коррекцией и подведением итогов. Рефлексия основных правил самоорганизации поможет детям в дальнейшем обучении не только в учебном процессе данной предметной области. К организации подобных уроков следует периодически возвращаться так, чтобы добиться устойчивого и качественного результата. В ходе такого обучения можно умело сочетать репродуктивную и продуктивную деятельности.

Основное назначение этих уроков заключается не столько в обучении организовывать свое рабочее место (что само по себе очень важно), сколько положить начало освоению детьми модели Т.О.Т.Е. в процессе сознательного управления простыми действиями.

Развитие специальных познавательных стратегий полезно начинать с анализа учениками действий учителя, плавно переходя к планированию и анализу учащихся их творческой работы.

В нашей образовательной модели учитель обязательно сам рисует вместе с детьми, имеет свое творческое задание. Сначала он рисует в качестве демонстрации образца анализа простых действий с обязательным комментарием ключевых элементов собственной стратегии. А затем делает это по ходу творческой деятельности школьников, создавая и поддерживая, таким образом, отношения сотрудничества, постоянно демонстрируя равноправие позиций, реализуя роль «наставника», «мастера», «партнера», «координатора», избегая любых проявлений диктата со своей стороны.

Первые листы анализа стратегии учитель разрабатывает исходя из собственного опыта, в ходе подготовки к максимально сенсорному и детальному объяснению собственной стратегии на уроке при выполнении демонстрации очередного комплекса компетенций. После того как основной состав действий и операций будет определен, педагог расширяет содержание деятельности в листах анализа, делая его максимально емким и разнообразным для последующего планирования и анализа действий учениками.

Здесь важно избегать навязывания структуры и последовательности выполнения действий в рамках одной «правильной» стратегии. Для этого в листах анализа может быть существенно изменена последовательность учебных действий, предусмотрены пропуски для заполнения их детьми. По мере того как ученики овладевают рефлексией познавательных стратегий, следует переходить к не специфицированной версии листа анализа, в котором гораздо больше предполагается свободы для планирования и последующей рефлексии собственной деятельности.

После этого учащиеся, наблюдая за творческой деятельностью учителя, могут самостоятельно выделить состав основных действий. И на этой основе спланировать свою деятельность, использовать собственную подготовку в процессе создания творческой работы с последующим анализом и выводами.

Наш опыт показывает, что уже к концу 2-го класса состав и последовательность действий существенно отличаются от исходного варианта, подготовленного учителем. А к концу 3-го класса дети могут самостоятельно, без какого-либо образца спланировать и реализовать свой творческий проект. В 4-ом классе таким образом можно прийти к работе только с анкетой анализа собственной стратегии, что уже будет свидетельством высокого уровня осознания и управления собственной учебной деятельностью и в перспективе станет фундаментом для саморазвития и самообразования.

Каждый подобный урок может быть построен вокруг тематических комплексов, в которых тема занятия определяется исходя из развития базовой специальной познавательной стратегии с учетом всех других логических уровней. С нашей точки зрения, не логика просвещения детей должна лежать в основе тематического планирования, а логика развития основных учебных компетенций, основным ядром которых и выступают познавательные стратегии.

Внутри модуля «развитие стратегий» происходит планирование деятельности, анализ процесса и результатов, развитие элементов стратегий, обмен успешными стратегиями. Развиваются механизмы обратной связи высокого качества. Его реализация ярко показывает, что существенно развить творческие способности может каждый ребенок.

Развитие основ саморегуляции может быть реализовано в ходе цикла уроков «Я и мир глазами художника». В рамках таких занятий полезно обсудить с детьми следующие вопросы: какие бывают эмоции, как они выражаются при помощи «языка искусства», для чего и как автор художественного произведения создает особое настроение в пространстве творческой работы? В начале реализации этого цикла уроков следует предоставить возможность учащимся реализовать свои негативные и позитивные переживания в процессе творческой деятельности, затем научив их способам управления своими состояниями и настроением при помощи субмодальных изменений (цвета, света, формы, линий и т.д.). В случае достаточной психологической подготовки учителя, возможно провести определенную диагностику простых детских проблем с целью их коррекции. Например, обсудить простейшие способы трансформации имеющихся страхов, сложностей в поведении и коммуникации.

Среди творческих заданий в этом цикле уроков может использоваться изображение при помощи красок таких базовых эмоций и состояний, как грусть, усталость, печаль, гнев, легкость, радость, надежда, ожидание, предвкушение, вдохновение, удивление, озарение, любовь и т.д.

Занятия полезно строить в интеграции с литературой, музыкой, театром. Например, при обсуждении замысла творческой работы, построении образа и выбора художественных средств полезно использовать аналогию с искусством «Хай-Ку», минорной и мажорной музыкой, эмоциональной окрашенностью небольших музыкальных произведений.

Развитие восприятия художественного произведения и вкуса необходимо строить поэтапно, хорошо понимая их психологические основы.

Они представляют собой целый комплекс микростратегий, формирующихся в процессе творческой деятельности. Их использование приводит к индивидуальной выработки критериев «прекрасного» и «безобразного». А эстетические критерии, в свою очередь, вырабатываются на основе оценки полученных творческих результатов в позиции автора и их соотношения с результатами коллег, лучшими образцами мировой художественной культуры.

Практическая реализация этих стратегий осуществляется во многом благодаря личностному осознанию закономерностей и правил, связанных с категориями «гармония» и «красота». К ним можно отнести закономерности сочетания света и тени, соотношения различных цветов и форм, законы построения композиции, перспективы и т.д.

Так как восприятие и художественный вкус представляют собой субъективные процессы, их развитие имеет, прежде всего, психологические основания. Развитие и применение наивысших эстетических критериев и правил может происходить в обучении только лично и личностно. Умение замечать прекрасное развивается лишь в процессе собственного опыта творческой деятельности, чувственном проживании искусства, а только затем в соприкосновении с великими произведениями мировой художественной культуры.

Важно понимать, что формирование этих сложнейших процессов происходит не сразу, а по мере накопления личностного опыта и рефлексии.

Многие педагоги считают, что, показывая детям различные образцы творчества (или их репродукции) на лекции, в музее или картинной галерее, ученики могут заинтересоваться искусством. А если объяснить им простейшие «каноны искусства», то они самостоятельно смогут выработать эстетические нормы. Именно поэтому учителя увлекаются слайд-презентациями, лекциями и походами на выставки и в музеи. Практика показывает, что такой путь не помогает детям воспринимать, понимать и любить искусство. Ученики, к сожалению, либо вовсе не знают, на что нужно обращать внимание, либо не имеют внутренних причин для того, чтобы глубоко заинтересоваться произведением.

Мотивация всегда основывается на внутренней структуре опыта, высших логических уровнях. А они формируются и развиваются в практической деятельности. Подобная тактика вовлечения детей в искусство аналогична проявлению «вербализма» в заучивании поэтического произведения, который мы рассматривали при изложении нашей концепции обучения литературе в начале данной главы.

Для того чтобы ребенок заинтересовался, например, картиной из коллекции Третьяковской галереи, необходимо, чтобы он уже имел достаточный опыт изобразительной деятельности. Проникновение в пространство произведения возможно, только если у ребенка уже имеется опыт создания и оценки собственных работ либо хорошо развитые восприятие и фантазия. Чаще всего для этого необходимо хотя бы первичное знакомство с соответствующим языком искусства. Использование всех этих составляющих вместе позволяет по-настоящему ощутить художественное произведение и придать личностный смысл воспринятому, что не всегда происходит даже у взрослых людей, не имеющих опыта изобразительной деятельности. Кроме того, глубокое восприятие изобразительного искусства почти всегда переплетается с анализом всего того, что изображено на холсте. В зависимости от опыта «зрителя», будут задействоваться все индивидуальные предпочтения и имеющиеся знания (а в случае художника — «профессиональные фильтры»), ценности, творческое воображение.

В основе базовой стратегии восприятия и оценки художественного произведения лежат следующие компоненты (указаны в порядке реализации универсальной стратегии):

· Первичное восприятие (зрительный охват полотна, созерцание и разглядывание).

· Ощущение эмоций от увиденного.

· Анализ сюжета и создание первичного понимания произведения.

· Анализ изобразительных средств, использованных автором произведения.

· Восприятие и анализ символического ряда произведения.

· Позиционные переходы в пространстве произведения: «автор» – «зритель» – «герой произведения» – «герой эпохи» – «какой-либо дополнительный персонаж» и т.д.

· Создание разнообразных вариаций зрительных конструктов по поводу различных элементов картины: представление картины в иных формах, красках, изменение композиции и т.д.

· Ощущение редких эмоций.

· Соотношение увиденного в пространстве картины с собственным опытом, воспоминаниями.

· Создание своего понимания произведения, личностного смысла.

· Формулирование суждений для выражения собственного мнения.

В индивидуальной структуре опыта последовательность, содержание, качество исполнения действий и операций внутри каждого компонента могут быть разными, что и создает предпосылки субъективности, уникальности и неповторимости нашего опыта и личности.

Конечно, на еще более детальном уровне рассмотрения каждый из компонентов представляет собой отдельную микростратегию. Их выявление имеет особый смысл в рамках изучения и развития личностного опыта. Именно их согласованность и сочетание создают комплекс стратегий, который мы обычно называем восприятием и оценкой творческой работы, а на основе опыта их реализации формируется художественный вкус.

Рассмотренные нами компоненты представлены с большой долей обобщения, однако мы привели их для того, чтобы педагогам стал понятен ход наших рассуждений. Организация рефлексии с использованием компонентов в классе может существенно помочь детям открыть собственный путь к пониманию искусства.

Не секрет, что даже многие взрослые люди, имеющие не одно высшее образование и развитый интеллект, оказываются индифферентными к восприятию и пониманию каких-либо видов искусства, например, балета и оперы. Чаще всего это связано с тем, что они не имеют никакого личностного опыта и не знакомы с языком данных видов искусства. Поэтому взаимодействие с ними у них не возникает никаких особых эмоций и личностного смысла при восприятии, следовательно, нет и интереса к этим видам искусства. Наш опыт обучения детей в данной области показывает, что большинство учеников способны глубоко переживать сопричастность с искусством только в том случае, если «струны их души входят в резонанс» с увиденным или услышанным.

Поэтому сначала необходимо помочь учащемуся приобрести опыт творческой деятельности, развивая анализ и рефлексию, затем освоить «язык искусства» и лишь после этого организовывать посещение картинных галерей, выставок и музеев — тогда они приобретают иной смысл для ребенка. При этом важно тщательно спланировать и продумать первые «встречи» детей с шедеврами мировой культуры. Имеет смысл подготовить их к таким «походам». Для начала полезно выбрать небольшое количество произведений, отвести время для индивидуального восприятия. Полезно организовать беседу о том, «как можно смотреть на картину», вспомнив при этом их опыт восприятия собственных произведений в классе. По итогам общения с каждой картиной необходимо устроить обмен мнениями и творческую дискуссию. Комментарии учителя должны быть завершающими в такой дискуссии. Не стоит выбирать произведения, которые изначально будут не понятны детям. Например, многие картины основаны на сложных библейских сюжетах или мифологии, знаний которых нет у детей или они у них слишком сильно различаются.

По мере развития собственного опыта творческой деятельности, освоения законов изобразительного искусства, личностной самореализации, восприятия и анализа художественных произведений, их оценки, у школьников начинают складываться собственные предпочтения и эстетические критерии, которые в комплексе и приводят к развитию собственного художественного вкуса.

Б – 11 Сущность процесса обучения

Дидактика – это часть педагогики которая изучает и разрабатывает вопросы обучения и образования

Признаки современного процесса обучения

5. Учитель и ученик, носит двусторонний характер.

6. Взаимодействие между учителем и учеником.

7. Руководство со стороны учителя.

8. Специальная планомерная организация и управление процессом обучения.

Включает этапы:

- планирование,

- организация деятельности учащихся,

- регулирование(стимулирование) активности учащихся,

- контроль за деятельности учащихся,

- оценка и анализ результатов.

5. Целостность, единство, системность, комплексность. Это основные постоянные поставляющие предметы обучения.

Обучение это система, состоящая из компонентов взаимодействие друг с другом.

6. Соответствие закономерностям возрастного развития. Управление развитием и воспитанием учащегося в процессе.

Сущность процесса обучения

Движущая сила - противоречие , основным является противоречие между знанием и незнанием.

Внешние и внутренние противоречия.

Внешние – противоречие самой жизни, обретенные в содержании учебного процесса. Житейские и научные знания.

Внутренние – это противоречия в развитии самой формирующейся личности.

Функции обучения

Три основные функции обучения.

4. Образовательная ф-я – ученик усваивает систему знаний, умений и навыков (общие и специальные учебные знания).

5. Воспитательная ф-я – поведение, формируется нравственные эстетические представления поведения.

6. Развивающая ф-я – развиваются память, речь, мышление.

Цель- развитие личности каждого ученика. Функции взаимосвязаны и должны быть реализованы на каждом уровне, через задачи обучения. Триединая цель обучения: обучение, воспитание, развитие.

Билет 21

ДЕТСКИЙ РИСУНОК

Этапы развития и качественная оценка

Изобразительная деятельность — одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка, в котором проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Рисунок является мощным средством познания и отображения действительности, в рисунке раскрываются особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Так же как игра, он позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты.

По мнению А.В. Запорожца, по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний, идеальный план деятельности, который отсутствует в раннем детстве. Рисунок выступает в роли материальной опоры данной деятельности.

В.С. Мухина отмечает, что изобразительная деятельность, оказывая специфическое влияние на развитие восприятия и мышления, организует умение не только смотреть, но и видеть, позволяет ребенку передавать предметный мир вначале по-своему и лишь позже — по принятым изобразительным законам. Использование цвета постепенно начинает влиять на развитие непосредственно восприятия и, что еще более важно, эстетических чувств ребенка.

Таким образом, занятия рисованием способствуют оптимальному и интенсивному развитию всех психических процессов и функций, приучают ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.

НОРМАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ РИСУНКА

Прежде чем говорить о диагностической ценности рисунка, необходимо четко понять, как формируется рисунок в онтогенезе, какие особенности графических изображений и «нормативных» проекций характерны для рисунка детей разного возраста.

Без определенной «привязки» анализа рисунка к нормативному, возрастному уровню развития невозможно говорить о какой-либо грамотной оценке его как с точки зрения оценки качества изображения (собственно графики), так и тем более с точки зрения его проективной трактовки. В противном случае может возникнуть ряд различных специфических ошибок интерпретации рисунка.

Все дети в известном смысле являются художниками. Изобразительная деятельность для них естественна и приятна. Она формируется по мере становления психики ребенка и может в определенной степени служить показателем психического развития.

По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство — период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов совершенствования всего организма, и психики в частности.

Каждый ребенок на определенном отрезке своей жизни (обычно начиная с 2–3 лет) с увлечением рисует. К началу подросткового возраста это увлечение, однако, в большинстве случаев проходит; верность рисованию сохраняют только художественно одаренные дети.

Интересно отметить, что дети, воспитывающиеся в условиях разных культур, в своих рисунках обязательно проходят стадии каракулей, «головоногов» и т.п.

В первые годы жизни особенно важно развитие дифференцированного восприятия и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к восприятию таких представлений, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки чаще всего линейны.

Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогает овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Возрастные особенности детского рисунка четко отражают этапы развития не только зрительно-пространственно-двигательного взаимодействия, но и становления произвольности самого движения, то есть определенный уровень сформированности произвольной регуляции деятельности.

Что касается особенностей отражения своих чувственно-двигательных представлений (в частности, представлений о схеме собственного тела), то этот аспект почти всегда присутствует в изображении человека.

До определенной степени рисование, как психический акт и деятельность, отражает уровень развития как мышления, так и речи (в том числе внутренней). Можно представить, что осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко, в образной форме, выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку средств выражения (в том числе и графических).

Большинство специалистов сходятся во мнении, что детское рисование — это один из видов аналитико-синтетического мышления. Дети, как правило, рисуют не предмет, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками.

Рисование, таким образом, выступает своеобразным аналогом речи. Поэтому многие исследователи (в том числе и Л.С. Выготский, который даже назвал детское рисование графической речью) возвращаются к заявлению Левинштейна (1907), что рисунок для ребенка является не искусством, а речью.

Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями — зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире (С.С. Степанов, 1996).

Согласованное участие многих (если не большинства) психических процессов и функций в изобразительной деятельности требует, в свою очередь, четкого межполушарного (межфункционального) взаимодействия.

К подростковому возрасту рисование, скорее всего, исчерпывает свои биологические функции, его адаптивная роль снижается. Ребенок переходит к более высокому уровню абстракции, на первые позиции выдвигается слово, позволяющее с гораздо большей легкостью, чем рисование, передавать сложность событий и отношений.

Если сравнить филогенез и онтогенез рисунка, можно прийти к выводу о том, что в детском рисунке этапы филогенеза находят свое непосредственное отражение (Романова, Потемкина, 1992). Например, художники Древнего Египта при изображении лица в профиль оба глаза рисовали на одной стороне. Аналогичные рисунки наблюдаются и на определенных возрастных этапах в детском рисунке. В Южной Маланезии иногда рисовали двойное лицо (как символ «кругового взгляда») или над головой человека изображали диск, обозначающий затылок, что также встречается в детских рисунках.

В древней живописи акцент делался не только на пространственное изображение, но и на смысловое. Так, фигура военачальника была во много раз больше, чем фигуры воинов. В детских рисунках мы также наблюдаем, что наиболее значимые люди изображаются непропорционально большими. Это первые композиционные акценты, сделанные ребенком при неумении еще передать изображение перспективы.

Если для средневекового рисунка характерно условно плоскостное изображение и, например, ребенок изображался в виде карлика или уменьшенной фигуры взрослого, то в эпоху Возрождения художники детально передают возрастную анатомию человека, и на руках Мадонны действительно младенец.

В онтогенезе детского рисунка также сначала наблюдается достаточно условное изображение человека. На первых этапах изображение себя мало чем отличается от изображения мамы. И только позже маленькому художнику удастся передать свои субъективные отличительные черты и детали.

Композиционные решения также появляются не сразу. На смену хаотическому расположению фигур и предметов приходит композиционно-смысловое. Для маленьких детей вначале характерно произвольно-хаотичное изображение предметов на листе бумаги, некоторые из них изображены даже вверх ногами или накладываются друг на друга.

И только по мере развития пространственной стороны рисунка, как бы пространства межличностных отношений, ребенок научается передавать отношения на пространстве листа. Например, в рисунке семьи рядом с ребенком будет нарисован наиболее значимый взрослый, который держит его за руку, или фигура этого человека будет занимать особое место в пространстве, или будет выделена цветом.

ЭТАПЫ НОРМАТИВНОГО РАЗВИТИЯ РИСУНКА

Итак, в онтогенезе детского рисунка выделяют следующие этапы.

Доизобразительный период — это период «каракулей», «марания», который, начинаясь в возрасте 1,5–2 лет, длится вплоть до 3–3,5 лет. Этот этап продолжителен и неоднороден. Некоторые авторы делят его, в свою очередь, на более мелкие стадии: подражание движениям взрослых; разглядывание каракулей; рисование линий; повторяющиеся каракули; орнамент (овладение первичной формой); появление изображения.

Различают стадию «марания», стадию ритмических каракулей, ассоциативную стадию.

На первой стадии в течение долгого времени рисунок как бы остается без изменений. Первые графические проявления возникают в известной мере случайно, как один из возможных результатов манипуляций с карандашом и бумагой. Складывается впечатление, что ребенка интересует в первую очередь не изображение, а карандаш.

Часто стадию каракулей считают сходной с гулением ребенка, возникающим очень рано, до появления речи, когда ребенок, овладевающий «звуковой материей», порождает все новые и новые повторяющиеся и беспорядочные звуки. К. Бюллер даже назвал эту стадию «фонетикой рисования».

Малыш может смотреть по сторонам, когда чертит по бумаге, и первые каракули — это случайные метки, которые представляют собой прерывающиеся, слегка закругленные линии, проведенные с одинаково слабым нажимом. Чаще всего ребенок рисует прямые короткие горизонтальные или вертикальные линии, точки, галочки, спиралеобразные линии (рис. 1,2).

Возможно и иное объяснение начала изобразительной деятельности: наблюдая действия старших, ребенок пытается их копировать. На этом уровне еще невозможно говорить о произвольности самого «рисуночного» движения, регуляции его силы и направления.

А.А. Смирнов считает, что стадия «мараний» — это стадия лишенных смысла штрихов, так как в них ребенок еще не пытается выражать что-либо определенное, а только подражает тем действиям, которые он видит у взрослых. Зрительные образы на данной стадии не связаны с рисованием, дети не способны нарисовать что-либо «реальное».

Часто ребенок добавляет при рисовании и вокализацию, обычно ритмически вторящую движениям руки. Сами ритмические каракули могут быть совершенно различны по своему графическому исполнению: от плохо оформленных ломаных линий до спиралевидных изображений, в которых можно увидеть уже и круг. Но ровно до тех пор, пока ребенок не называет, не «опредмечивает» изображенное, оно остается всего лишь каракулями.

Исследователями детского рисунка отмечено, что вслед за первыми примитивными линиями, по мере того как движения ребенка становятся более точными, у него появляется возможность разнообразить изображаемые линии. Он сосредоточивает на них внимание, многократно их повторяет и рассматривает, при этом начинает предпочитать одни каракули другим. Он делает все новые и новые попытки, стремясь повторить полученные линии.

Такое рисование вместе с тем упражняет руку, ведет к большей плавности и легкости движения, а в дальнейшем — к подчинению этого движения некой ритмике. Каракули упорядочиваются, штрихи ложатся рядом, становятся ритмичными — возникает стадия ритмических каракулей.

А.А. Смирнов (1980) отмечает: «Сначала эти штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы... за этой же первой стадией, падающей обычно на начало третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка, стадия бесформенных изображений. Сейчас уже ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в состоянии, без помощи самого «художника», определить смысл нарисованного».

Третья и последняя стадия доизобразительного периода рисования возникает тогда, когда образ предмета непроизвольно возникает из каракулей и подсказан только воображением ребенка. То есть ребенок вначале рисует, а потом, «увидев» в рисунке образ предмета, — называет его. Тогда на вопрос: «Что ты нарисовал?» — ребенок может с равной вероятностью дать любое название своему рисунку. Это может быть и солнышко, и мама, и яблоко (рис. 3, 4).

То есть появляется ассоциация между изображением на листе и образом, имеющимся у ребенка (возникает так называемая ассоциативная стадия). Важно, что «ассоциативный» рисунок часто мало чем отличается от ритмических каракулей по качеству и характеру изображения. Новое в нем — это отношение к нему самого ребенка.

Этот путь — от начальных штрихов до первых изображений, занявший у первобытного человека десятки тысяч лет, у ребенка имеет очень короткий отрезок: в 3–3,5 года он переходит к следующему периоду — изобразительному. Его началом условно можно считать момент, когда у ребенка вначале возникает «замысел» (то есть произвольная интенция, целеполагание, начало целенаправленной деятельности) нарисовать что-либо. И лишь затем производится сам рисунок.

Первый этап изобразительного периода составляют рисунки с примитивной выразительностью (3–5 лет).

Ребенок пытается через линию выразить эмоции и движения (например, прыгание девочки изображено в виде зигзагообразной линии). Эти рисунки, по словам исследователей, «мимичны», а не «графичны». Правда, дети через некоторое время забывают, что изображали (для них зигзаг может ассоциироваться, например, с забором).

Таким образом, первые каракули ребенка относятся не к области изображения, а скорее к области представления. На данном этапе развития детского рисунка еще недостаточна связь между выразительной и изобразительной функциями (В.В. Зеньковский).

По мнению В.С. Мухиной, «переход ребенка от доизобразительного периода к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем — намеренное изображение» (В.С. Мухина, 1985). После 3,5 лет можно уже говорить о возникновении схематичного изображения (рис. 5, 6).

Взрослые, как правило, проявляют значительный интерес к первым попыткам рисования ребенка, эмоционально поддерживают его. Но потом «из лучших побуждений» возникает желание руководить процессом рисования, и ребенку начинают показывать, как «правильно» рисовать домик, солнышко, цветок. Постоянно спрашивают, что он нарисовал.

Сначала малыш продолжает чертить свои каракули, но постепенно он начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом, дает ему название, вновь и вновь рисует линии и в получившихся «каляках» пытается узнать предмет. Иногда одним и тем же линиям он дает несколько названий.

Пытаясь изобразить что-то конкретное, ребенок раннего возраста рисует сочетание линий (графический образ), которое в его прошлом опыте связывалось с тем или иным предметом. Но первые попытки изображения разных предметов чаще всего представляют собой замкнутые закругленные линии и являются лишь обозначением предмета без сходства с ним, что не может удовлетворить окружающих людей.

Часто ребенок не может вспомнить, что за предмет он нарисовал. Поэтому ему приходится рисовать лишь те предметы, которые имеют сходство с освоенными графическими навыками. При этом ребенок продолжает искать новые графические образы и в то же время может категорически отказываться изображать те предметы, для которых у него графических образов нет. В этот период ребенок рисует только несколько конкретных предметов.

В целом детей среднего дошкольного возраста можно разделить на две группы: тех, кто предпочитает рисовать отдельные предметы, — «визуализаторы» (у них преимущественно развивается способность изображения) и тех, кто склонен к развертыванию сюжета, повествования, — «коммуникаторы» (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер)

Существует точка зрения, что дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются не только живым воображением, но и вербальной активностью (Н.П. Сакулина). Рисунок становится в этом случае лишь опорой для развертывания рассказа, поэтому изобразительная сторона у этих детей несколько страдает, в отличие от тех, кто сосредоточен на изображении. Эти дети, активно воспринимая предметы, не только пытаются передать характерные черты объектов, но и заботятся о качестве создаваемых ими рисунков1 (О.Ю. Михалёва, 2003).

На следующем (втором) этапе изобразительного периода (6–7 лет) детские рисунки становятся еще более схематичными. Ребенок различает движение, эмоции и мимику. Объекты, которые он изображает, имеют ярко выраженные характерные черты. Интересно, что маленькие дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками.

Наблюдая за детским рисованием, можно отметить, что ребенок рисует схематические изображения предмета часто по памяти, а не с натуры. Он рисует то, что знает о данном предмете. Например, когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он рисует у всадника обе ноги. Или, изображая человека в профиль, он делает на рисунке два глаза. Если ребенок хочет нарисовать одетого человека, он изображает его сначала обнаженным, потом дорисовывает одежду так, что все тело просвечивает через одежду, а в кармане виден кошелек и в нем даже монеты (тут работает закон прозрачности детского рисунка).

В дальнейшем, по мере развития рисунка (на своего рода третьем этапе), в детских работах появляется чувство формы и линии. Ребенок испытывает потребность не только перечислять конкретные признаки описываемого предмета, но и передавать формальные взаимоотношения частей.

Рисунки еще имеют вид схемы, и в то же время появляются первые задатки изображения, похожего на действительность. Например, изображение человека все еще схематично, но это уже не «головоног». Обязательно прорисовывается туловище, и весь рисунок более детализирован (см. ниже описание рисунка человека).

Относительно рисунков по наблюдению не существует единого мнения среди авторов, занимающихся детским рисунком. Так, с точки зрения В.С. Мухиной, рисование с натуры возникает под влиянием специального воздействия взрослого, и создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, показывающие характерные черты изображаемых предметов. К. Бюллер считал, что такое рисование отражает художественную одаренность ребенка.

Последний этап изобразительного периода — это правдоподобные изображения. Здесь происходит постепенный отказ от схемы и предпринимаются первые попытки воспроизвести действительный вид предметов. Фигуры становятся все более пропорциональными и детализированными. Расширяется тематика рисунков.

На стадии правдоподобных изображений детский рисунок в значительной мере теряет свою «детскость», а именно те специфические особенности, которые свойственны именно детскому рисунку. По Г. Кершенштейнеру (1924), этот этап характеризуется тем, что рисунок имеет вид силуэта или контуров без передачи перспективы, пластичности предмета. Без помощи извне, по его мнению, лишь немногие дети собственными силами идут далее этого этапа.

Тем не менее постепенно, по мере развития изобразительных навыков и в процессе обучения, детский рисунок приобретает вид пластического изображения, при котором отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.

Хорошо известно, что далеко не все дети (несмотря на достаточно развитое восприятие и пространственное мышление) оказываются способными к намеренному построению изображения. Реализация графического образа связана для ребенка с немалыми усилиями, так как требует и контроля над собственными действиями.

Анализируя собственно содержание детского рисунка, можно отметить, что оно в первую очередь основано на тех графических образах, которые дети заимствуют у взрослых, то есть в достаточной степени детерминировано (или ограничено) социальной ситуацией развития.

В рисунках детей из разных стран мы можем встретить дома, деревья, цветы, машины, людей и т.д. Часто изображение человека является упрочившимся стереотипом.

Содержание рисунков детей, рано начавших посещать группы «эстетического развития» или «хорошие» детские сады, почти всегда соответствует принятой программе. Здесь можно увидеть стандартные ленточки, дорожки, забор, солнышко, шарик, баранку, снеговика, цветок, елку и т.п.

Безусловно, тематика детских рисунков обусловлена принадлежностью к определенному полу и соответствующей идентификацией. Так, мальчики чаще всего рисуют машины, самолеты, корабли, войну, а девочки — семью, принцесс, цветы, маленьких животных, узоры бус, тканей.

Особый интерес представляют рисунки, содержание которых обусловлено ценностными установками семьи, ориентацией на реальную или воображаемую действительность.

Собственно, проективная трактовка рисунка может быть произведена и для ребенка пяти лет, поскольку в рисунках детей этого возраста уже отражаются национальные традиции и культурные особенности страны, эмоционально значимые сцены из семейной жизни, фантастические сюжеты и предметы детских фантазий и мечтаний.

Начиная с этого возраста при благоприятных условиях дети постепенно уходят от изображения узкого числа объектов и при поддержке взрослого преодолевают привычные шаблоны. В это время дети рисуют особенно много не только реальных объектов, но и фантастических персонажей.

Однако не все дети могут уйти от стереотипных изображений. Известно, что в силу разных причин ребенок может как бы «застрять» на узком круге тем, что безусловно будет являться отражением определенной проблемной для ребенка зоны или являться отражением инертности ребенка, стереотипности его деятельности в целом.

Отдельная тема — обучение рисованию, влияние стереотипов взрослого мира на динамику и характер сюжетов детских рисунков. Существует точка зрения (ее придерживаются художники), что до определенного возраста, лет до 12–13, вообще не нужно ни во что вмешиваться, да и позже можно «править» лишь технику. Это касается в первую очередь художественно одаренных детей.

Но в данном случае речь идет не об одаренных в графическом плане детях, а о нормативах развития рисунка. В силу этого, по нашему мнению, не следует считать, что ребенок при обучении рисованию испытывает только негативное влияние. Для развития рисунка ребенка необходимо и присвоение культуры, носителями которой являются взрослые.

Однако в развитии изобразительной деятельности наблюдается и процесс «нормативной стереотипизации». «Закрепление графических образов, превращение их в шаблоны представляют большую опасность для развития детского рисования. Если не следить за этим процессом, ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов. В задачи обучения входит разрушение застывших шаблонов» (Мухина, 1985).

Таким образом, можно говорить о наличии двух противоположных тенденций — развитие собственных графических образов и использование графических шаблонов. Понятно, что при прочих равных условиях развитие детского рисунка будет зависеть от того, какая из этих тенденций возобладает при работе с ребенком.

К одним из главных сюжетов детских рисунков принадлежит изображение человека. С нашей точки зрения, лучший анализ изображения именно человека в зависимости от возраста ребенка представлен в монографии Й. Шванцары (1978). Именно на эту работу мы и будем опираться в описании нормативного становления детского рисунка.

В возрасте 3,5 лет ребенок чаще всего рисует круг или овал, представляющий в большинстве случаев лицо, так как лицо ребенок воспринимает в качестве наиболее важной части фигуры. Непосредственно к голове ребенок присоединяет ноги, так возникает известный рисунок головонога. Постепенно к нему добавляются отдельные детали, например обозначение глаз.

Тогда же, около 3,5 лет, прибавляется изображение рук (в виде прямых палок), присоединяющихся либо к голове, либо «растущих» из того же места, что и ноги.

Рисунок туловища возникает позже, обычно около 3,5–4 лет. Первым признаком туловища бывает вертикальная линия между головой и ногами. Иногда туловище представлено в виде второго круга (затем овала), расположенного под кругом, обозначающим лицо.

Чуть позже на самом лице возникают круги вместо глаз и круг как изображение рта. Иногда рот сразу же изображается черточкой (рис. 9).

Часто одновременно с этим появляются волосы в виде торчащих в разные стороны прямых линий, а позднее в виде точек обозначается нос. Еще позже (около пяти лет) нормативно в рисунке появляются уши, брови, шея. Эти детали возникают почти одновременно, когда само изображение человека вполне «состоятельно». То есть присутствует голова с глазами, ртом и носом, туловище, из которого выходят палки-руки и палки-ноги (последние иногда представляют собой «кочерги»). Лишь после этого возникает еще большая детализация изображения, такая, как одежда, пальцы.

Стадия правдоподобных изображений характеризуется постепенным уходом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек.

Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются прорисованные волосы, иногда оформленные в прическу. Шея становится соизмеримой с головой, а позже и со всем телом. Большее внимание уделяется одежде (рис. 10).

Все это достигается не сразу. Рисунок проходит и промежуточные этапы, на которых часть изображения оформляется еще схематически.

Й. Шванцара представляет возрастную последовательность в развитии рисунка следующим образом.

После пятого года жизни туловище изображается в виде круга, овала, треугольника или четырехугольника. Голова непосредственно соединена с туловищем. Ноги ребенок рисует далеко друг от друга, причем часто они связаны с линией очертания туловища. Пропорции головы и тела, как и длина, а также присоединение конечностей, еще не находятся в согласии.

На шестом году жизни прибавляются такие детали, как уши, волосы. Волосы в большинстве случаев бывают только на очертании головы. Иногда ребенок рисует шляпу, располагая ее над головой или проводя через нее контурную линию головы. Также и первые признаки одежды сопровождаются элементами прозрачности. Фигура мужчины обыкновенно рисуется иначе, чем фигура женщины. Женские фигуры бывают из двух частей, разделенные в талии.

Рисунок на седьмом году характерен, прежде всего, уточнением пропорций. Ноги помещаются ближе друг к другу, руки присоединяются в правильном месте на высоте плеч, появляется намек на шею. Ребенок совершенствует прическу и одежду.

На восьмом году можно наблюдать переход от рисунка анфас к частичному или полному профилю. Затруднения у детей вызывает присоединение рук. В профильном рисунке показана, как правило, только одна рука. В рисунке анфас совершенствуется изображение ног. В общем, формы закругляются и пропорции объединяются.

Следует отметить, что особые изменения в стиле рисунка человеческой фигуры отмечаются именно в возрасте между 6 и 8 годами. В шесть лет дети рисуют человеческую фигуру в большинстве случаев по частям, которые они затем соединяют, как бы монтируя фигуру (рис. 11). Руки отходят от туловища, ноги параллельны и относительно далеко одна от другой. В 8 лет дети часто формируют при помощи одной непрерывной линии шею, плечо и руку (рис. 12). Руки обыкновенно висят вдоль туловища, а ноги сходятся «в шагу».

В девять лет чаще приходится встречаться с попыткой изобразить в рисунке движение. В профильном рисунке это обыкновенно отображение ходьбы, в рисунке анфас — фигура несет, например, сумку. Лицо имеет уже большинство основных черт. Проявляются большие различия между рисунками мальчиков и девочек. Одежда уже характеризуется деталями в виде рукава, выреза, пояса, карманов и т.п. Рисунки все еще остаются плоскостными.Рисунок в десять и

одиннадцать лет характеризуется попыткой накладывать тени и придавать форму, попыткой перспективного охвата. Рисунки приобретают объемность и пластичность.

В этом возрасте развитие рисунка в общих чертах заканчивается, в последующие годы происходит лишь его совершенствование. Рисунки подростков все больше отражают их интересы, увлечения, переживания и т.п.

Чрезвычайно важным, на наш взгляд, является знание законов развития детского рисунка. Их можно обобщенно представить следующим образом:

1) наглядность;

2) видение изображаемого в горизонтальном плане;

3) прозрачность (например, когда под платьем остаются видны округлости тела);

4) позднее возникновение перспективы.

Последний закон чрезвычайно важен, и его необходимо представить более подробно.

Так, самые маленькие дети (4–5-летние) располагают изображения рядом друг с другом, не соединяя их каким-либо замыслом. Это так называемая фаза юкстапозиции.

Затем появляется центральный сюжет (после 5 лет). Здесь уже изображения объединены сюжетом, и ребенок распределяет предметы, рисуя более отдаленный над находящимся ближе. Эта фаза развития перспективы в рисунке называется фазой суперпозиции.

Лишь позже (в норме не ранее 7 лет) ребенок начинает изображать более отдаленные предметы как предметы по размеру меньшие, нежели предметы близкие. Таким образом в изображении возникает истинная перспектива.

Это особенно важно понимать при анализе изображений, включающих в себя большое количество значимых лиц. Как понятно из вышеизложенного, расположение какого-либо человека на рисунке «над» кем-то вовсе не означает его «давления» или превосходства, а всего лишь служит показателем его размещения на заднем плане (как в проективном, так и в чисто пространственном, физическом смысле).

Аналогично поэтапно может быть рассмотрено и нормативное возникновение «цветности» детского рисунка.

На определенном этапе развития рисования у ребенка появляется потребность пользоваться цветом. При этом можно видеть, как проявляются две тенденции в использовании цвета:

· произвольное использование цвета (выбранный цвет не соответствует реальному цвету предмета, и его части могут быть окрашены в разные цвета);

· реальное использование цвета как передача обязательного признака (предмет закрашивается однотонно, без передачи оттенков).

Первоначальная ориентация в цвете у ребенка идет довольно быстро. Желтый, красный, за ними синий и зеленый, а также белый, черный, серый и коричневый узнаются еще до того, как устанавливается связь между предметом и его окраской, и до того, как в рисовании появляется целенаправленный выбор цвета (ориентировочно около 3–3,5 лет).

Возраст ознакомления с цветом и его названием в большой степени связан с особенностями социокультурной среды, в которой развивается ребенок. Часто дети пользуются знанием цвета предмета, «навязанным» взрослыми, минуя собственное восприятие, что, как уже говорилось, приводит к возникновению цветовых штампов (зеленая трава, красное или желтое солнце, синее море).

Вначале, когда изображение предметов только появляется, отношение детей к цвету если не безразличное (есть краска и ладно, можно обойтись любой), то ограничено интересом к самой краске. Что изображается цветом — не имеет значения: и забор, и мама, и лошадь могут быть одного цвета — синими, красными, какими угодно.

В этот период ребенок, по сути дела, исследует возможности цвета, цветовые возможности красок. Цвет пока автономен. Так, для детей 2–3-летнего возраста характерно относительно нейтральное отношение к краске любого цвета.

На следующей ступени, в 3–4 года, возникает эстетический мотив при выборе цвета: ребенок пользуется любым поводом, чтобы раскрасить рисунок как можно красивее. Все «красивое» дети изображают яркими красками, а «некрасивое» — темными.

Ребенок эмоционально воспринимает цвета и часто раскрашивает понравившийся предмет любимым цветом, который может быть тому и не свойственен. При этом не только цвет, но и тщательность прорисовки будут выражать само отношение ребенка к содержанию рисунка.

В этот период все разукрашивается в насыщенные цвета и «пестро» раскрашивается: дома и крыши, цветы и животные, автомобили и заборы. При этом особое место для актуализации цвета принадлежит одежде изображаемых людей.

Незнание этих законов и нормативов формирования графической и содержательной сторон рисунка приводит к значительным ошибкам при проективной трактовке рисунков детей.

Опираясь на подходы Шванцары к анализу детского рисунка, мы позволили себе сформулировать основные принципы интерпретации детского рисунка и условия проведения психологического обследования, которые необходимо учитывать практическому психологу.

1. Учет нормативных возрастных особенностей формирования графической деятельности и рисунка при его трактовке.

2. Психолог, работающий в области диагностики, должен быть в состоянии оценить рисунок не только с точки зрения уровня развития, но и с точки зрения специфичных признаков.

3. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста рисование в рамках обследования должно происходить в атмосфере игровой и неоцениваемой деятельности.

4. В индивидуальной диагностике следует прежде всего опираться на рисунки, за появлением которых можно было наблюдать.

5. Необходимо использовать единый формат бумаги и однотипный рисовальный материал, например карандаши средней мягкости (М2) и т.п.

6. Должны отмечаться эмоциональные и другие проявления ребенка в процессе рисования, а также такие особенности, как словесное сопровождение, рисующая рука и способ держания карандаша, изменение положения листа бумаги в процессе рисования, смена (поломка) карандашей и др.

7. Уровень сформированности схемы и образа собственного тела оказывают непосредственное влияние как на характер изображения фигуры человека, так и на характер графической деятельности в целом.

8. Предварительный анализ и учет особенностей зрительного восприятия ребенка.

9. Рисунок является индикатором творческих способностей, но и патологических процессов (функциональных и органических).

10. Рисунок никогда не следует использовать в качестве единственного отправного пункта проективной интерпретации.

11. Проективные тенденции следует проверять при помощи исследований, сопоставления с результатами дальнейших испытаний, в разговоре с родителями и т.п.

12. Преувеличение значения проективной интерпретации рисунка вызывает значительно большее количество ошибок в психологической диагностике, чем недооценка этой интерпретации.

1 Такое разделение детей на группы позволяет, в определенной степени, осуществлять индивидуальный подход в развитии творческих способностей. Следует подчеркнуть, что при этом важно не навязывать ребенку стереотипов изображения, а поддерживать его творческие порывы, радоваться вместе с ребенком даже самым незначительным проявлениям его индивидуальности.

ОШИБКИ В ТРАКТОВКЕ ДЕТСКОГО РИСУНКА

В арсенале психолога-практика рисуночные тесты занимают особое положение. Простота инструментария, процедуры проведения и кажущаяся незатейливость интерпретации привлекают внимание не только психологов, но и педагогов, социальных работников, врачей-психиатров, а иногда и родителей.

Тем более что в настоящее время не составляет никакого труда достать подходящую интерпретацию, с помощью которой даже неспециалист легко может «оценить» эмоциональное состояние ребенка, межличностные отношения среди сверстников и в семье, внутренние конфликты и даже уровень интеллектуального развития. Стоит только сравнить полученный рисунок с эталонным описанием или проставить соответствующие баллы по схеме, предлагаемой почти каждым пособием, и портрет внутреннего мира ребенка готов!

Какие параметры при этом оцениваются?

Обратимся к основным источникам, доступным большинству практических психологов: «Альманах психологических тестов» (М.: КСП, 1995), В.К. Лосева, «Рисуем семью: Диагностика семейных отношений» (М.: А.П.О., 1995), Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина, «Графические методы в психологической диагностике» (М.: Дидакт, 1992) и последующие издания этих авторов, А.Л. Венгер, «Психологические рисуночные тесты» (М.: ВЛАДОС, 2002). Сюда же можно отнести многочисленные статьи, публикуемые в ряде журналов для практических психологов.

В подавляющем большинстве подобных изданий те или иные параметры развития ребенка (возраст, нормативный онтогенез графической деятельности и нормативные законы детского рисунка) не учитываются, что делает затруднительным, а в некоторых случаях и вообще невозможным какую-либо трактовку, в том числе и проективную.

Основные параметры, анализируемые в этих пособиях: размер рисунка, расположение его на листе, позиции фигур, их ориентация, характер нажима, прорисовка тех или иных деталей, расположение деталей на листе относительно друг друга, цветовые решения и цветовая идентификации и т.п., оказываются явно недостаточными для реальной оценки качества и особенностей изобразительной деятельности ребенка, если не происходит сопоставления этих характеристик рисунка с возрастными особенностями и недостаточен учет законов развития детского рисунка (см. выше).

В настоящем разделе нам бы хотелось обратить внимание читателей на некоторые ошибки в интерпретации детских рисунков. Эти ошибки, как уже было сказано, могут возникать как вследствие малой осведомленности о законах развития графической деятельности, законах формирования рисунка, так и вследствие недоучета гностических особенностей, специфики развития произвольности в целом и моторики в частности.

К наиболее важным параметрам анализа рисунка можно отнести расположение изображения на листе, которое традиционно интерпретируется в терминах самооценки, уровня притязаний, защищенности, депрессивных тенденций. Однако в современной детской популяции все больше встречается детей со спецификой пространственного восприятия и пространственных представлений, обусловленной своеобразием межфункциональных взаимодействий мозговых систем.

Эти дети, вследствие специфики формирования корково-подкорковых и межполушарных взаимодействий, имеют характерные особенности развития двигательной, речевой и, что особенно важно в нашем случае, гностической сфер. К этим особенностям можно отнести несформированность всех уровней пространственных представлений, а также тенденцию к левостороннему (чаще) игнорированию зрительного поля (А.В. Семенович, 2002).

При традиционной трактовке рисунка ребенка с подобными проблемами скорее всего речь пойдет о тех или иных искажениях самооценки, уровня притязаний и Я-концепции или о пессимистичном (оптимистичном) восприятии жизни в целом, что может быть совершенно нехарактерным для конкретного случая.

Совершенно очевидно, что точно так же встречаются случаи, когда объем зрительного поля сужен в верхней или нижней его части. Характерные особенности подобного игнорирования легко увидеть по школьным тетрадям. Следовательно, и рисунок будет уплощен, сжат в какой-либо плоскости или будет располагаться ближе к одному из краев листа.

Классическая трактовка связывает эти особенности изображения с личностными характеристиками, чего вовсе может и не быть. И это далеко не самые тяжелые случаи возможных особенностей зрительного восприятия!

Следует также отметить, что при недостаточно сформированной схеме тела (один из базальных уровней в формировании пространственных представлений) само изображение человеческого тела скорее всего будет либо примитивным, то есть не соответствовать возрастной норме, либо, в наиболее тяжелых случаях, искаженным. Тут возникает вполне закономерный вопрос — какая проективная трактовка «ожидает» рисунок ребенка в этом случае?

Следующий пример относится к интерпретации взаиморасположения фигур относительно друг друга на листе. Согласно традиционной проективной трактовке, «наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий наибольшей властью в семье, хотя он может быть и самым маленьким по линейному размеру. Ниже всех расположен тот, чья власть в семье минимальна».При такой интерпретации совершенно не учитывается, что в фазе суперпозиции (примерно до 7-летнего возраста) ребенок располагает предметы, рисуя более отдаленные над находящимися ближе, несколько позже ребенок изображает более отдаленные предметы — более маленькими, чем предметы близкие, и над близкими. Так ребенок в процессе развития подходит к перспективе.

Проективная трактовка в этом случае переворачивает все с ног на голову, и то, что эмоционально менее значимо для ребенка (более отдаленное на рисунке и, следовательно, менее значимое) интерпретируется как директивное и более значимое. Это же относится и к изображениям значимых членов семьи.

Схожие ошибки в проективной трактовке рисунка могут возникнуть, если начать анализировать относительные размеры тех или иных фигур (особенно в рисунке «Семья») — ведь в норме, и это должно быть хорошо известно специалистам, пропорции в размерах людей и предметов возникают около 5,5–6 лет.

Если в интерпретации детского рисунка по тем или иным причинам не учитывать законы развития детского рисования (закон наглядности, видения в горизонтальном плане, прозрачности и др.), характеризующие разные возрастные этапы, точно так же можно допустить достаточно значимые ошибки интерпретации.

Отсутствие какой-либо детали, скажем ушей, в рисунке 4,5–5,5-летнего ребенка будет вовсе не стремлением избегать критики, заглушить ее, а всего лишь отражением нормативного этапа уровня развития рисунка, так как такие детали, как уши и волосы, появляются на очертании головы в среднем лишь к 6-летнему возрасту.

Значительное количество ошибок в проективной интерпретации может наблюдаться в том случае, когда ребенок выполняет тестовое задание цветными карандашами, фломастерами и т.п. В этом случае анализу подвергается не только характер рисунка, но и цветовое решение того или иного персонажа.

Надо отметить, что это допустимо только с определенного возраста. Как уже говорилось, существует период, когда отношение детей к цвету если не безразличное, то ограниченное интересом к самому цвету, краске. Что изображается — не имеет значения, цвет как бы автономен.

В то же время многие современные исследователи придают гипертрофированное значение цвету, выбираемому для того или иного персонажа, хотя это допустимо только с определенного возраста ребенка. Да и при анализе цветовой гаммы рисунков старших детей могут возникать определенные казусы. В качестве еще одного примера можно привести попытку анализировать причину изображения разных по оттенку коричневых ног у фигуры отца, в то время как у ребенка просто сломался один из коричневых карандашей и ему пришлось подбирать ближайший по оттенку. Примеры подобных ошибочных интерпретаций можно приводить достаточно долго.

Резюмируя, следует отметить, что практическому психологу для минимизации подобных ошибок в своей деятельности необходимо знание основных принципов интерпретации и анализа детского рисунка, приведенных в предыдущем разделе.

РИСУНОЧНЫЕ ТЕСТЫ В ДИАГНОСТИКЕ ДЕТЕЙ РАЗНОГО ВОЗРАСТА.

ОСНОВНЫЕ АНАЛИЗИРУЕМЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ

В заключение приведем наиболее адекватные и эффективные по своей диагностической значимости темы детского рисунка (рисуночные тесты), которые могут использоваться психологом образования. Наиболее важными показателями как использования рисунка в психологической оценке развития ребенка, так и его анализа, с нашей точки зрения, являются:

· возрастная соотнесенность темы рисунка;

· основные анализируемые показатели для разного возраста.

Возраст ребенка: 3–3,5 года.

Направленность (тема) рисунка: Свободный рисунок. Рисунок человечка.

Основные анализируемые показатели:

· Сформированность моторной готовности руки к рисованию (захват карандаша) и моторики в целом. · Сформированность (для данного возраста) графической деятельности в целом.

Возраст ребенка: 3,5–5 лет.

Направленность (тема) рисунка: Свободный рисунок. Рисунок человека. Дом (домик) — дерево — человек. Моя семья.

Основные анализируемые показатели:

· Сформированность (для данного возраста) графической деятельности в целом.

· Наличие инертности и стереотипности самого рисунка как показатель аффективной заряженности переживания и инертности психической деятельности в целом.

· Предварительная оценка сформированности и разнообразия зрительных образов.

· Субъективные представления о внутрисемейной диспозиции.

· Полоролевая и возрастная идентификация.

Возраст ребенка: 5–7 лет

Направленность (тема) рисунка: Дом — дерево — человек. Рисунок человека. Моя семья.

Неизвестное (несуществующее) животное. Свободный рисунок.

Основные анализируемые показатели:

· Уровень сформированности графической деятельности, в том числе сформированность ориентировки на пространстве листа в целом.

· Оценка разнообразия зрительных образов и их качества.

· Наличие инертности и стереотипности самого рисунка как показатель аффективной заряженности переживания и инертности психической деятельности в целом.

· Выявление фобических зон и наиболее ярких аффективно заряженных тем.

· Выявление особенностей представлений о внутрисемейных отношениях.

· Выявление косвенных показателей самооценки и уровня притязаний на успех.

· Косвенная оценка сформированности мотивационной готовности к принятию новых социальных ролей.

· Адекватность и специфика полоролевой и возрастной идентификации.

· Наличие специфических особенностей рисунка, характерных для искаженных типов развития.

Возраст ребенка: 7–9 лет

Направленность (тема) рисунка: Дом — дерево — человек. Рисунок человека. Моя семья. Рисунок семьи животных. Автопортрет. Свободный рисунок.

Основные анализируемые показатели:

· Уровень сформированности рисунка и графической деятельности в целом, в том числе сформированность пропорций рисунка.

· Уровень сформированности зрительных образов, их качества и полноты.

· Выявление наиболее ярких аффективно окрашенных переживаний по отношению к внутрисемейной ситуации.

· Оценка сформированности учебной мотивации и принятие социальной роли школьника.

· Выявление наиболее ярких аффективно окрашенных переживаний по отношению к взаимодействию со сверстниками и педагогами.

· Характер самооценки, ее устойчивость и адекватность.

· Соотношение самооценки и уровня притязаний на успех.

· Адекватность и специфика полоролевой и возрастной идентификации.

· Косвенные показатели уровня психической активности и темперамента.

· Наличие инертности и стереотипности изображений.

· Наличие специфических особенностей рисунка, характерных для искаженных типов развития.

Возраст ребенка: 9–13 лет.

Направленность (тема) рисунка: Дом — дерево — человек. Рисунок человека. Моя семья. Кинеmический рисунок семьи. Рисунок семьи животных. Автопортрет: «Я сейчас», «Каким я был раньше», «Какой я буду в будущем», «Каким бы я хотел быть в будущем». Рисунки по темам диагностических мотивов, применяемых в практике символдрамы.

Основные анализируемые показатели:

· Стиль рисования, качество рисунка и графической деятельности в целом, в том числе сформированность пропорций рисунка, изображения перспективы.

· Возможность передачи «кинетики» рисунка.

· Уровень сформированности зрительных образов, их качества, полноты и яркости.

· Выявление наиболее ярких аффективно окрашенных переживаний как по отношению к внутрисемейной ситуации, так и по отношению к взаимодействию с окружающим миром.

· Характер самооценки, ее устойчивость и адекватность социальной роли как в семье, так и во взаимодействии со сверстниками.

· Соотношение самооценки и уровня притязаний на успех.

· Характеристика самоактуализации, принятия себя и отношения к принятой или навязанной социальной роли.

· Анализ рисунков с позиций символдрамы.

· Уровень психической активности и характеристика темперамента.

· Личностные акцентуации.

· Наличие инертности и стереотипности изображений.

· Наличие специфических особенностей рисунка, характерных для искаженных типов развития.

Известно, что чем младше ребенок, тем эмоциональнее относится он ко всему окружающему и тем больше на его состоянии здоровья отражается «эмоциональный дискомфорт» [10]. Последний усугубляется отрицательными эмоциями, которые могут стать пусковым механизмом нежелательных последствий адаптационного процесса. Как правило, дискомфорт исчезает под влиянием положительных эмоций. По оттенкам и нюансам эмоционального отношения детей к тем или иным явлениям нашей жизни можно косвенно судить о степени их нервно-эмоционального напряжения — одного из самых важных прогностических критериев в диагностике начинающегося психоэмоционального стресса.

Наиболее наглядно такие оттенки могут быть выявлены при анализе изобразительной деятельности ребенка. Чаще всего дети рисуют не то, что видят, а то, что знают. В их рисунках таится отражение детской души [1]. Рисование — особый вид речи, с помощью которого ребенок передает фрагмент известной ему жизни [4]. Эта речь адресована почти всегда другим людям, чаще взрослым [9], что было доказано методом киносъемки [11]. В детском рисунке синтезируются особенности зрительного восприятия, мышления ребенка, его отношения к окружающему миру [3]. В связи с этим анализ детского рисунка может быть использован в целях клинической (для выявления нервно-психических заболеваний и отклонений у детей) и общей диагностики уровня психического развития.

В монографии «Неврозы у детей и их лечение» [4] приводятся современные классические примеры клинической диагностики возможных отклонений в развитии ребенка, основывающейся на его изобразительной деятельности. Даже при изменении настроения, имеющем «субдепрессивный оттенок», меняются привычный сюжет и цветовая гамма рисунка: начинает преобладать серый цвет, люди или отсутствуют, или уменьшены в размерах.

Немаловажную роль в анализе изобразительной деятельности детей играет сюжет, отражающий их социальный опыт, все самое значительное и главное для них. По особенностям сюжета часто можно определить половую принадлежность детей. Так, девочки, воспитанные в духе сензитивном к женским ролям, рисуют разные цветы, принцесс, их дочек, мам, а мальчики — обычно самолеты, машины, корабли, военных. Как только дети поступают в школу, сюжет меняется. Почти на всех рисунках непроизвольно выступает тема учения и связанные с этим атрибуты [8]. В частности, начинают появляться цифры: 2, 3, 4, 5. Причем 5 — это самое красивое число, а 2 — самое плохое, ужасное. Для некоторых первоклассников оценки становятся как будто символами, несущими морально-этическое значение [8]. Успехи или неуспехи в учебной деятельности настолько значимы, что почти всегда они определяют самочувствие ученика.

Но выразителен в рисунках не один сюжет. Пожалуй, более информативен цвет. Он передает все эмоциональные оценки по отношению к изображаемому предмету, персонажу. Одни цвета нам представляются как теплые (чаще всего первая половина спектра), другие — как холодные (вторая половина спектра). Наиболее эмоционально на цвет реагируют дети. Свое положительное отношение к предмету они выражают яркими, чистыми тонами и сочетанием их, а отрицательное эмоциональное отношение — при помощи темных тонов (черный, темно-коричневый, темно-синий) [8].

Изучая детские рисунки, психологи пришли к выводу, что дети предпочитают яркие тона (см., например, [8]). Анализируя тысячи рисунков детей разных стран на тему «Как представляешь ты себе самое красивое и самое некрасивое?», В. С. Мухина установила, что дети всей планеты, невзирая на языковый барьер, общаются на лишь им понятном «рисуночном языке»: красивое изображается в теплых тонах, а некрасивое — в холодных. Для большей эмоциональной убедительности используется «неподражательный цвет», несущий гамму чувств, переживаемых ребенком. Этот цвет превалирует в рисунках дошкольников и младших школьников, постепенно сменяясь эталонным.

Кроме сюжета и цвета о многом может рассказать и линия рисунка. Красивое дети обычно вырисовывают очень старательно, а некрасивое изображают нарочито небрежно. Красивое легко выделить. Это длинные сложные линии разной толщины. Некрасивое дети рисуют все время прерывающимися линиями одинаковой длины и толщины [8]. Как средство украшения рисунка они используют орнамент и симметричность композиции, что подчеркивает их положительное эмоциональное отношение к объекту изображения.

Таким образом, рисуя, дети выражают себя, свое отношение, свои мысли при помощи линий, сюжета и цвета. Причем самую большую эмоциональную нагрузку несет, по всей вероятности, цвет. Учитывая, что, анализируя изобразительную деятельность ребенка, можно определить его эмоциональное отношение к окружающей внешней среде, мы решили использовать это средство для экспресс-диагностики нежелательных отклонений со стороны эмоциональной сферы детей, адаптирующихся к новым микросоциальным условиям, к новому коллективу, в частности к классному.