Измерение Знания

Фактическое знание – базовая информация
Знание терминологии	Словарные понятия, математические символы, музыкальная нотация, алфавит
Знание специфических деталей и элементов	Элементы пищевой цепочки, имена конгрессменов, основные сражения Второй мировой войны.
Концептуальное – знание – Отношения между частями большой структуры, позволяющие им действовать как единое целое.
Знание классификаций и категорий	Виды животных, различные виды аргументов, геологические эры.
Знание принципов и способов обобщений.	Типы конфликтов в литературе, Ньютоновские законы механики, принципы демократии
Знание теорий, моделей и структур	Теория эволюции, экономические теории, модели ДНК
Процедурное знание – Как делать что-либо
Владение специфическими навыками и алгоритмами	Формулы для решения квадратных уравнений, правила смешения красок, умение выполнять волейбольную подачу.
Владение специфическими техниками и методами	Литературная критика, анализ исторических документов, методы решения математических задач
Знание того, когда следует применять соответствующие процедуры	Методы, подходящие для различных опытов, процедуры статистического анализа, используемые в различных ситуациях, стандарты различных литературных стилей.
Метакогнитивное Знание – Знание мышления в целом и вашего собственного мышления в частности
Стратегическое знание	Способы запоминания фактов, стратегии понимания прочитанного, методы создания Веб страниц.
Знание о когнитивных задачах, включая соответствующее контекстное и условное знание.	Различные требования при чтении учебников и художественной литературы, планирование заранее при использовании компьютерных баз данных, различия в стилях написания делового и электронного письма.
Само-познание	Необходимость использования диаграмм и схем для понимания комплексных процессов, лучшее усвоение информации в тишине, необходимость обсуждать с кем-либо свои идеи, прежде чем выразить их в письменной форме.

Ссылки

Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman.

Anderson, L. W. (1999). Rethinking Bloom’s Taxonomy: Implications for testing and assessment. ED 435630.

Bloom, B.S., (Ed.). 1956. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: Longman.

Costa, A. L. (Ed.). (2000). Developing minds: A resource book for teaching thinking. Alexandria, VA: ASCD.

Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Билет 3

Метод и система обучения у всех художников-педагогов были едиными, ибо каноны предписывали строжайшее соблюдение всех норм и правил. Несмотря на то что в школы принимались привилегированные лица, система воспитания и обучения была предельно строгой и даже жесткой: за малейшее отступление от предписанных правил, неточное выполнение канона ученика строго наказывали, вплоть до избиения палками. В одном из папирусов рассказывается, что ученик даже ходил три месяца в колодке в темнице храма.

Как говорят научные исследования, овладение профессией в Древнем Египте было родовое. По законам Древнего Египта сын обязан был приобрести профессию отца. Таким образом, навыки в том или ином виде труда передавались из поколения в поколение, от отца к сыну. Обучаясь искусству у своего отца, ученик получал возможность полностью овладеть навыками изобразительного искусства. От него не скрывали художественные приемы —это был собственный сын учителя, поэтому ученик и поднимался обычно до высокого совершенства в технике исполнения.

Однако не следует думать, что обучение рисованию носило домашний характер. Отец, работая на строительстве какого-нибудь храма или дворца, вводил своего сына в ту школу, которая была организована при этом строительстве.

Ведущей школой Древнего царства была Мемфисская придворная школа архитекторов и скульпторов. Она являлась своеобразным художественным центром, вокруг которого группировались другие школы. Писатель Георг Эберс сообщает, что во времена Рамзеса II и его наследника Менефта в Египте существовал даже институт для художников, где обучались юноши, желающие посвятить себя исключительно живописи, скульптуре и строительному искусству. Причем в этом институте юноша имел возможность по своему желанию выбирать своим руководителем наиболее талантливого учителя.

Необходимо сказать несколько слов о методических пособиях по рисованию. В процессе обучения правилам рисования учитель постоянно пользовался специальными методическими таблицами, на которых наглядно раскрывался процесс построения изображения. Возможно, эти таблицы педагог рисовал сам, возможно, —с помощью старших учеников. Постепенно в школе накапливались целые сборники таких таблиц и альбомы рисунков. Эти альбомы являлись своеобразными учебниками, которые давали наставления ученикам и художникам-педагогам.

Вот несколько таких рисунков и таблиц, служивших в качестве образцов. Две фигуры, женская и мужская, испещрены вертикальными и горизонтальными линиями. На первый взгляд кажется, что весь рисунок произвольно разбит на равные квадраты, как это делают любители рисования при увеличении репродукций (при копировании).

Пропорции стоящей фигуры

Пропорции сидящей фигуры

Однако как вертикальные, так и горизонтальные линии членят рисунок в определенных местах, что соответствует делению фигур на пропорциональные части. Помимо пропорционального членения в рисунке указаны и правила изображения фонтального разворота фигур.

О существовании подобного рода учебных таблиц свидетельствуют и сохранившиеся скульптурные доски (барельефы). Хорошей иллюстрацией метода построения изображения по египетскому канону может служить рельеф, описанный искусствоведом Т. Н. Бороздиной. Т. Н. Бороздина пишет, что вся поверхность этого рельефа покрыта сетью квадратов. Рисунок исполнен черной краской. Врезанные линии местами проведены неровно, иногда видна поправка. Рельеф исполнен отчетливо, рисунок же сохранился плохо, местами совсем стерся. Разграфление видно хорошо. Работа носит характер начальной, незавершенной. Эти линии, выцарапывания и заливка краской сделаны рукой египетского мастера и говорят о его методе построения рисунка. Убедительным примером служит также доска, хранящаяся в Государственном Музее изобразительных искусств им. А. С Пушкина. В. В. Павлов, анализируя скульптурную модель I тысячелетия до н. э., пишет, что «рельеф представляет собой плиту, разграфленную сеткой квадратов, служащих единицей измерения. Слева стоящие фигуры молящегося фараона и богини Исиды (?) только лишь нанесены контурной линией, справа же стоящая фигура львино-головой богини Сохмет уже вырезана в рельефе по контуру. Скульптурными моделями называются обычно памятники, подобные описанному, являющиеся либо незавершенными, либо нарочито незаконченными для показа начинающему мастеру разных этапов обработки материала.

Некоторые модели являлись законченными образцами -своего рода эталонами, позволявшими ученикам освоить каноны египетского искусства».

Интересным образцом методики рисования является эскиз композиции к стенной росписи из Берлинского музея.

Эскиз стенописной композиции

Здесь наглядно видно, как методически строится процесс изображения. Рисунок можно начать с любого места—с головы, с торса, руки и т. д. Главное — внимательно следить за расположением клеток, которые членят фигуру на пропорциональные части. В правой стороне композиции мы видим фигуру человека, начатую с головы. Прорисована форма головы, кисть руки, а плечевой пояс намечен одной линией. У второй и пятой фигур головы лишь намечены отдельными линиями, дан абрис только затылочной части головы, а лицевая часть осталась нетронутой. Значит, и при обучении рисунку изображение начиналось не с выявления общей формы, а с механической подготовки пропорциональных отсчетов, с разграфления изобразительного поля клетками, куда уже можно было механически врисовывать фигуры людей.

В Древнем Египте возникла и укрепилась специальная художественная школа Обучение проходило уже не от случая к случаю, а систематически. Метод и система обучения у всех художников-педагогов были едиными, ибо утвержденные каноны предписывали строжайшее соблюдение установленных норм.

Необходимо также отметить, что египтяне первыми в истории развития человеческой культуры положили начало теоретическому обоснованию практики рисования и всего изобразительного искусства. Они впервые стали устанавливать законы изображения и обучать им будущих художников.

Существовала ли теория самого процесса обучения (дидактика), неизвестно, но, видимо, что-то подобное было, так как уже само существование канонов говорит о четких правилах и законах изображения, которые должен был строго соблюдать ученик и педагог

Кроме того, ссылаясь на первоисточники, Георг Эберс рассказывает, что в Древнем Египте существовали педагогические сочинения ученых. Он даже называет имя автора таких сочинений — Тауфа, «…чьи ученые труды часто использовались в школах. Несколько таких педагогических сочинений дошло до наших дней».

Обучение рисованию строилось на основе заучивания выработанных правил и канонов, а не изучения натуры. Художник-педагог не предлагал ученику наблюдать натуру (натуры как объекта наблюдения не существовало), а заставлял его заучивать отдельные формулы и правила построения форм предметов.

Хотя каноны и облегчали изучение приемов рисования, они же и сковывали художника, не давали ему возможность изобразить мир таким, каким он его видел. В этом заключается определенная историческая ограниченность древнеегипетской методики обучения изобразительному искусству.

Рисование в Древнем Египте рассматривалось как общеобразовательный предмет, оно было тесно связано с обучением письменной грамоте, со специфическим характером иероглифического письма, где вместо букв и слов изображались отдельные предметы.

———-

Источник - Н.Н.Ростовцев “История методов обучения рисованию” 1981 г., изд. “Просвещение”

Метки:История искусства, искусство Египта

Билет 5

Академическая школа рисунка в России XVIII-XIX веков

Академическая педагогика - это педагогика рационалистическая. Еще Цампьери Доменикино (1581-1641) говорил: «Ни одна линия не должна быть начертана рукой художника, прежде чем она не сложилась в его уме». Для католической Италии, где самым почитаемым религиозным философом был рационалист Фома Аквинский, это естественно. Но для русской культуры, с совершенно иными традициями, рационализм был чужд, хотя исподволь на уровне верхушечной, подведомственной царскому двору культуры он себя стал проявлять со второй половины ХVII века, то есть с того самого времени, когда в большинстве стран Западной Европы создаются академии как образовательные центры.

В ответ на «Трактат об иконописании» (1677) Иосифа Владимирова, в котором подвергалась резкой критике условность древнерусского искусства, Симон Ушаков в своем «Слове к любителю иконного писания» признается: «Многие из нас, будучи мало искусны в художестве, пишут скорее достойное смеха, чем благоговения и умиления». В целях облегчения художнику овладением искусством рисунка он намеревался создать «азбуку искусства», которая заключала бы «в себе все члены человеческого тела, которые в различных случаях требуются в нашем художестве», и решил их вырезать на медных досках, чтобы искусно напечатанные образцы пошли на пользу всем любителям этого достойного искусства». Если бы этот замысел осуществился, то, очевидно, гравюры резал бы не сам Симон Ушаков, а Афанасий Трухменский, воспроизводивший в медной резцовой гравюре иллюстрации Симона Ушакова к сочинениям Симеона Полоцкого. Однако этого не произошло: очевидно, культура Московской Руси еще не нуждалась в подобном наглядном учебном пособии.

Но проходит время. Наступает эпоха Петра Великого. Император задумывает основать не только Академию наук, но и Академию художеств. Первые проекты Российской Академии xудожеств принадлежат А.К. Нартову (1724) и М.П. Абрамову (1725). Проекты предусматривали наличие натурщиков и натурного класса: «один человек для модели, с которого будут рисовать»; в натурном классе «надлежит быть двум человекам моделями, которые будут поставляться по вся вечеры, после настоящих дел, где студенты, седши все около театра, будут рисовать с натуры тела человеческого, для обучения внешней и великой практике в рисунке» (Материалы для истории Академии наук. Т. 1. СПб., 1885. С. 77).

Организационно Российская Академия художеств оформилась только в елизаветинскую эпоху - в 1757 году. Но уже при Академии наук, открывшейся в 1724 году, была устроена «Рисовальная палата». Первыми преподавателями «Рисовальной палаты» были иностранцы. Первым учебным пособием была так называемая «Прейслерова рисовальная книга» - переводное издание, вышедшее из типографии Академии наук в 1734 году под названием «Основательные правила или краткое руководство к рисовальному художеству Управителя Нюрнбергской Академии живописного художества Иоанна Даниила Прейслера». На протяжении целого столетия эта книга служила многим поколениям русских художников в качестве единственного учебного пособия. Ее переиздавали в 1747, 1749, 1750, 1755, 1781, 1795 и 1810 годах. Прежде, чем эта книга пришла в Россию, она завоевала популярность во всей Европе. В соответствии с основными ее положениями строилась вся методика преподавания и нашей Академии художеств. Рассмотрим эти положения.

Главным в обучении рисунку является изображение человеческой фигуры. Ее надо уметь изображать обобщенно, со знанием анатомии и перспективы, а при необходимости уметь прорабатывать в деталях. Для овладения способом обобщенного изображения Прейслер предлагает сопоставлять формы человеческого тела с геометрическими фигурами.

Обучение рисунку предполагает постепенность, или «поступенность». На первой ступени обучающийся знакомится с прямыми (взаимно перпендикулярными и параллельными) и кривыми линиями. Линии необходимо научиться проводить от руки, без чертежных инструментов. Для овладения искусством линии рекомендуется рисовать вазы и незатейливые криволинейные орнаменты, копируя предлагаемые к рассмотрению образцы.

Выполняя несложные упражнения для развития глазомера и чувства пропорций, ученик одновременно овладевает и техникой карандаша. После этого, по Прейслеру, надо переходить к срисовыванию с образцов изображений частей человеческого тела (ил. 45, 46). Только после многочисленных упражнений в изображении различных частей лица, рук и т.п. разрешалось переходить к изображению (опять-таки перерисовыванию с образца) целой обнаженной фигуры человека (ил. 47, 48).

В дальнейшем, при работе с натуры, рисунок надо было начинать с определения предмета в пространстве и выяснения его пропорций, чему служили средства геометрического построения, присутствующие и в рисунках-образцах. «Параллельные и перпендикулярные линии служат для проверки отношений: как далеко плечо перед локтем, левое колено перед плечом, одно плечо выше другого, одна пята ниже другой» и т.п. «Около сих средних линий описывается тело по обеим сторонам такожде одними только линиями... Таким способом может всякая фигура простыми линиями или дугами изображена быть...».

Эти принципы рисунка описываются автором на страницах первых двух частей книги, этому тексту приданы 54 таблицы. Далее следовали разделы, посвященные изображению светотени и драпировок.

Только после прохождения такой школы изобразительной грамоты учащиеся допускались к работе с натуры (опять-таки с постепенным усложнением заданий) и к выполнению композиционных заданий, ориентированных на словесно сформулированные программы.

Рисование обнаженной модели (одного человека или группы натурщиков) постоянно корректировалось представлением об идеале, на который фигура в рисунке должна была походить. Идеалы черпались из арсенала античности - ведь прежде, чем переходить к изображению натурщика, учащийся делал многочисленные рисунки с гипсов (разнообразных слепков с антиков) (ил. 49). Кроме того, на всех уровнях изображения человеческой фигуры (обнаженной или одетой, нарисованной с живой модели, со скульптуры или с задрапированного манекена) необходимо было помнить о строении человеческого тела, всячески выявляя в рисунке мышцы, сухожилия, характер сочленений и т.п., что постигалось благодаря изучению анатомии. В качестве наглядных учебных пособий по анатомии использовались таблицы двуязычного (на русском и немецком языках) издания книги Прейслера «Ясное показание и основательное представление об анатомии живописцев», выпущенной издательством Российской Академии наук в 1749 году. Название немецкого издания, переводом которого эта книга является, - «Deutliche Anweisung und grundliche Vorstellung von der Anatomie der Mahler mitgeteilet von Johann Daniel Preisslern der Nurenbergischen Kunst Mahler Academie Director» - не в полной мере соответствовало истине, так как Прейслер был не автором ее, а лишь переводчиком: в 1706 году он сделал перевод на немецкий язык текста оригинального издания Карло Чезио «Анатомия живописцев» («Anatomia dei Pittori» Carlo Cesio). Иероним Белман награвировал на меди 15 таблиц к этой книге, а Прейслер снабдил иллюстрации пояснениями на полях. Ввиду того, что первое издание «Анатомии» Прейслера пользовалось на Западе большим успехом, в 1732 году он предпринял второе издание этого учебного пособия. Оно-то и было доставлено в 1734 году, по просьбе Академии наук, «для наставления учеников», в Петербург. Пластически неграмотные изображения в перегравировке для русского издания не приобрели качеств художественности, однако долгое время служили единственным наглядным материалом для постижения курса анатомии учениками нашей Академии художеств (ил. 50).

Стараясь помочь своим ученикам в освоении знаний по анатомии, русские художники, педагоги Академии (мастера живописи, рисунка и гравюры) сами создавали учебные пособия по этой дисциплине. Так, в 1771 году А.П. Лосенко создал «Изъяснение краткой пропорции человека». Эта работа, судя по относящимся к 1773 году архивным данным, представляла собой собрание выполненных в карандаше (возможно, в сангине) этюдов с обнаженной модели, так называемых «академий». Постоянно ходившие по рукам обучающихся в Академии юношей и быстро изнашивавшиеся рисунки эти до нас не дошли. В.К. Шебуев, вслед за Лосенко составивший свою «Антропометрию», предназначал эту работу для издания, то есть уже и медные награвированные доски были изготовлены, однако издание не осуществилось, а доски были потеряны. Не дошла до нас и работа 1760-х годов Е.П. Чемесова, награвировавшего резцом на меди изображения частей скелета. И все же свою роль в формировании русской школы академического рисунка и в «постановке глаза» у обучающихся пластическим искусствам эти работы, несомненно, выполнили. Исследователи сетуют на то, что издания, подготавливаемые нашими педагогами, не осуществлялись. Однако, быть может, именно это помогло русскому академическому рисунку не утратить чувства материала, сохранить живую, а не «проволочную» линию и, таким образом, даже при соблюдении норм педагогики, разработанной европейскими академистами, оказаться ближе к идеальному прообразу (Возрождению и античности), чем европейское искусство той же поры.

Помимо графических наглядных пособий при обучении пластической анатомии использовались и пространственные модели. Известно, что в 1767 году русскому послу в Париже, князю Д.А. Голицыну, кроме поручения достать для Академии художеств «Большой энсиклопедический лексикон», издание «О художествах и ремеслах» (речь, видимо, идет об «Энциклопедии искусств и ремесел», издаваемой французскими просветителями), вменялось в обязанность отыскать и препроводить в Петербург еще и «восковые препараты» для анатомического класса. Неизвестно, было ли выполнено это поручение, однако сохранились рисунки, относящиеся к 1770-1780 годам, сделанные с экорше (анатомической фигуры с обнаженными мышцами). По аналогии с тем, как обеспечивался учебный процесс графическими наглядными пособиями, педагоги Академии участвовали в создании и пространственных анатомических моделей. Так, известно, что, когда в Академию для проведения занятий по анатомии был приглашен хирург И.В. Буяльский, впоследствии весьма знаменитый, В.К. Шебуев собственноручно раскрашивал деревянные и гипсовые модели.

Академические традиции в том качестве, как они определились в России в ХVIII веке и сохранились в следующем столетии, предполагали при изучении пластической анатомии выполнение штудий одного и того же объекта с нескольких точек зрения (ил. 051), что имело достаточно глубокие корни. Еще Леонардо да Винчи писал: «Умножая изображение, я даю изображение каждого члена и органа так, как будто ты имел их в руках и, повертывая, рассматривал со всех сторон, внутри и снаружи, сверху и снизу». В ту эпоху в Италии такие рисунки выражали комплексный, научно-художественный подход к освоению действительности. Русские художники ХVIII века с таким же восторгом вглядывались в чувственно осваиваемый предметный мир, как и европейские мастера эпохи Возрождения. Только они пользовались уже разработанным академистами инструментарием изобразительных средств.

Если на учебный рисунок в Академии художеств возлагалась главная нагрузка в решении основной пластической проблемы (в овладении искусством передавать пластику человеческого тела), то не менее важна была его функция и в работе живописца над композицией. Приступая к выполнению композиционного задания, ученик получал не только тему, но и ее программную разработку, выраженную в словесной форме то велеречиво, то наивно. Приведем некоторые образцы таких программ. В 1776 году Г. Гроот в следующих словах разработал для живописного класса «птиц и зверей» программу, которая должна была выразить взаимоотношения Екатерины II и ее подданных: «Написать на приятном ландшафте наседку, вышедшую из кустарника и являющуюся некоторому числу малых цыплят, к ней приспешающих с распростертыми крылышками, для изъявления своей питательнице, покровительнице и повелительнице их сокровенной радости о возвращении ее, а при том своей любви, благодарности и повиновения; при чем на особливом мраморном куске изобразить в барелиеве Гениуса, у коего на одной стороне лежат орудия свободных художеств и который, с поднятыми к правой стороне обеими руками, показывает на восходящее солнце со изъявлением бодрствующей своей об оном солнце радости». А в 1777 году для живописного класса «плодов и цветов» задание формулировалось следующим образом: «Представить подсолношник, выросший из земли, а под сенью оного ваз плоский по нынешнему образцу; оной ваз должен быть наполнен цветами - розами, гвоздиками, яцынтами, нарцызами, анимониями и мальвою, все в образе ландшафта; на земле ж подле ваза несколько рассыпанных или просто лежачих цветочков, оранжевых цветков, виноградных кустов, вишенья, персиков и прочего, что сочинителю стретится в мыслях». Такого рода задания в рисунке (карандашом, пером, тушью, сепией) ученик обязан был выполнять ежемесячно, начиная с зачисления в натурный класс. По истечении же четырех месяцев эти композиционные работы рассматривались и оценивались на экзамене. Таким способом отрабатывались навыки композиционного мышления «в листе» по воображению, без натуры.

Для обучения в Российской Академии художеств необходимо было обладать особым складом характера, который мог бы стать почвой для произрастания особого чувства, сходного с религиозным, а именно чувства служения мастерству, с чем отождествлялось понятие «искусство». Тогда, терпеливо выполняя педагогические требования, ученик мог превзойти уровень только ремесленничества и сделаться художником.

Рабочий день учеников Академии строился по программе, сопоставимой (в отношении занятости трудом) разве что с монастырским уставом: «В 7 часов утра шел звонок, и все 4 возраста направлялись в научные классы до 9 час., после чего старшие два возраста отправлялись в специально-художественные классы, младшие же два возраста - в классы рисования, которые и продолжались до 11 часов. Затем в 11 1/2 час. был обед; после обеда прогулка продолжалась до 1-го часа, после чего у младших были вторичные учебные классы, а у старших 2-х возрастов - занятия в специально-художественных классах; затем 2 часа отдыха - по раздаче младшим классам по куску полубелого хлеба, как то было и утром. В 5 час. вечера - рисовальные классы для всех 4 возрастов до 7 часов, после чего ужин... В 9 час. шли по своим спальням, где и спали до 5 час. утра». И на протяжении пятнадцати лет жизни в Академии учащиеся рисовали каждый день: самые младшие - по 2 часа в день, средние, или «второй младший возраст», - по 4 часа, старшие (двух возрастов) - по 6 часов в день. Рисунок был необходим художникам любой специализации, и преподаватели рисунка (как и других дисциплин), постоянно находясь рядом с учениками в классе, своим примером, а не только словом, показывали им, как нужно работать.

В старой Российской Академии художеств между учениками и педагогами существовала и некоторая «симметрия» этического плана. Разработанный попечителем Академии художеств графом И.И. Шуваловым устав не допускал, чтобы профессора как-то манкировали своими обязанностями. В своем распоряжении ректору Академии художеств А.Ф. Кокоринову, датированном 7 ноября 1762 года, он пишет: «Если кто из них /профессоров/ за леностью в классах не будет или, умедлив назначенное время, приходить станет поздно, не радя о своей должности, то должны быть штрафованы вычетом из их жалованья: за час - день, за день - неделю, за неделю - месяц. А если кто и более того поступит, то представлять ко мне». Против нерадивых преподавателей принимались дисциплинарные меры вплоть до ареста. Так, в ордере Шувалова Кокоринову значилось: «новожалованным адъюнктам Рокотову, Головачевскому и Саблукову извольте объявить, чтобы были в вашем послушании, в классах иметь наблюдение до 12 часу... в Натурный класс всегда ходить..., а за ослушание или презрение ваших приказаний... можете и штрафовать вычетом из жалования... Если же и затем поступлено будет ими противно, то арестом». Предписывалось, чтобы в натурном классе всегда находились два педагога, «из коих одному ставить натуру и поправлять работы учеников, а другому в то же время самому с ними рисовать или лепить».

Нормативность обучения рисунку в Академии художеств заключалась не только в строгой разработке поэтапности овладения мастерством, но и в наличии в арсенале рекомендуемых учащимся выразительных средств определенных изобразительных приемов. С течением времени они менялись, но в пределах достаточно длительных периодов наличествовали в учебном рисунке как штамп, обеспечивающий высокую оценку на просмотре. Преодолеть монотонность системы, предопределяющей типовые пластические решения, помогало то, что педагогами Академии были настоящие художники. Ежедневно работая в классе рядом с учениками, они словом и делом демонстрировали творческий подход к решению учебных задач. В этом смысле характерны слова А.Е. Егорова, кого называли «российским Рафаэлем», адресованные ученикам: «Общее, батюшка, общее, это главное; а туда хоть мусора насыпь, все будет хорошо!» (ил. 52).

В ХIХ веке русская школа академического рисунка претерпела некоторые изменения. На них обращают внимание не только противники академизма, но и ревнители его. Характерно в этом отношении мнение профессора Всероссийской Академии художеств М.Д. Бернштейна, автора монографии «Проблемы учебного рисунка» (М., 1940). В конспективном виде процитируем его высказывания из третьего раздела этой книги, озаглавленного «Главные этапы академической системы в России»: «... необходимо отметить, что длительная устойчивость академической традиции приводила хотя и к одностороннему, но, несомненно, к высокому уровню профессионального качества в рисунке. <...> Падение этого мастерства начинается в Академии со второй половины ХIХ века. <...> Сохранившиеся рисунки, отмеченные медалями, показывают падение в этот период культуры, качества и средств построения пластической формы. Техническая трактовка в передаче материалов натуры сводится к старательной чистоте, к равномерной обработке всей поверхности изображаемых объектов. <...>... среди рисунков Чистякова 1849 года мы находим несколько копий с академических образцов, где с большой заботой воспроизводятся даже попорченные места оригинала (например, прорванные места бумаги и т.п.) (ил. 53). Это не могло не отразиться в дальнейшем на работе с гипса и с натуры. Примером этому служат рисунки Чистякова и его товарищей с 1850 до 1856 года. <...> Характерная особенность всех этих рисунков - внимание к иллюзорной передаче светотеневых градаций и пассивному вырисовыванию освещенных и затененных поверхностей (ил. 54). Мы остановились несколько подробнее на классных работах П. Чистякова потому, что он впоследствии занял видное место как педагог и в своей работе не мог не учесть недостатков пассивно-подражательной системы рисования, через которую ему самому пришлось пройти в годы ученичества.

Вот как описывает основы чистяковской системы применительно к построению головы И.Е. Репин: «Она заключалась в перспективе плоскостей головы. Встречаясь на черепе, эти плоскости, т.е. границы этих плоскостей, образовывали сеть всей головы, что и составляет главную основу рисунка всей головы. Особенно интересной получалась перспективная встреча этих плоскостей: дробясь и разбиваясь в разные детали головы, эти плоскости совершенно правильно определяли величину этих деталей, до меньших плоскостей, и голова получала верный каркас, во всех возвышениях и углублениях целой головы. Она получалась стройная и рельефная. При этом торжествовало правило, что рельеф зависит не от тушевки, во что верят так все начинающие, а от линий этих правильно построенных оснований. Перспектива всякой детали от верного основания необыкновенно математически держит весь ансамбль головы. И даже странно видеть, как голые линии неумолимо летят вперед, если они поставлены на своем месте».

Определяя специфические особенности рисунка, Чистяков акцентировал внимание на вопросе построения объемной формы в изобразительном искусстве. Он говорил о том, что если «в скульптуре мастер работает в трехмерном материале и соответственно наиболее важным принципом в построении объема является достижение этого объема из глубины на художника, то в живописи и рисунке - наоборот. Из-за того, что вся работа по воссозданию предмета идет на двухмерной плоскости, необходимо строить объем от художника в глубину воображаемого пространства бумаги или холста. Это означало, что для верного изображения формы необходимо начинать рисунок с нахождения внутренних осей предмета, на которые, идя от ближайших к художнику частей объема, и следует «наращивать» форму. Чувствовать внутренние оси - точнее, направленность движения масс - Чистяков считал совершенно необходимым в течение всей работы над рисунком, так как именно оси, по его мнению, позволяют создавать на плоскости правильное решение объема предмета, чувствовать «затылок» последнего (ил. 55, 56). Эти оси служат, таким образом, основой для построения формы, и здесь в значительной степени сказалось влияние на педагогику Чистякова традиций старых мастеров. Без выявления внутренних осей и проверки по ним изображения рисуемая форма неизбежно теряет, как считал Чистяков, ту пластическую основу, отсутствие которой превращает любое построение в передачу внешней поверхности предмета. Такова была основа чистяковской системы рисунка, в которой поиски форм-плоскостей, по существу, являлись поисками направления движения масс в форме».

Очевидно, эту систему построения формы у Чистякова можно рассматривать как возврат к тем принципам, которые существовали в русской и европейских академиях до середины ХIХ века и которые питались правилами построения композиции, разработанными еще в эпоху Возрождения (вспомним иллюстрации книги Э. Шена «Исследование пропорций». Нюрнберг, 1542) (ил. 57, 58). В то же время это была реакция на применяемые в начале 1860-х годов в Академии приемы рисунка, о которых тот же Репин говорил: «... еще в 1860-х годах существовал твердо выработанный прием рисования: «По энергичной подготовке общих форм полутоны сильно втирали тряпкой, тени усиливались французским карандашом, а блики вытирали резинкой... Дамберг рисовал одни контуры и получал первые номера, а Бобров эффектно освещал белым карандашом на тонированной бумаге и французским карандашом с растушевкой сильно тушевал фон и тени».

Продолжая исторический обзор школы русского академического рисунка, М.Д. Бернштейн, высказывает мнение о том, что, несмотря на «известные достоинства, система Чистякова не лишена противоречий и недостатков», которые пришлось преодолевать его ученикам Серову (ил. 59, 60) и Врубелю (ил. 61): «... оба они в своем последующем развитии должны были проделать огромную работу по «очищению» своего искусства от приемов и методов, практиковавшихся в русской школе 80-х годов. Достоинства этой школы не могли искупить профессиональных недочетов рисунка: технической незавершенности и пассивности изобразительной формы, отсутствия строгого ее определения и крепкой организации, - качеств, доведенных до большей высоты в работах старой Академии <...>... вопрос о повышении качественности рисунка уже назревал... <...> Оживление наступает в начале ХХ века. Среди ряда попыток улучшить работу над рисунком, поставить ее на более широкую базу и достигнуть более или менее заметных сдвигов отмечу в первую очередь культ анатомии, выдвинутый Г.Р. Зелеманом. <...> Вместо того чтобы стать подсобным, вспомогательным моментом, анатомия была возведена в основное, неоспоримое качество, заслоняющее все прочее. И вот у учеников Зелемана рисунки с натурщика превращаются в сплошной анатомический атлас. Вместо более глубокого выражения натуры получается уход от натуры (ил. 62).

Из попыток сдвинуть рисунок с мертвой точки пассивной регистрации натуры следует отметить установки, развитые в художественно-педагогической деятельности Д.Н. Кардовского, вызванные в известной мере стремлением преодолеть тупик зелемановских анатомий.

Профессор Д.Н. Кардовский поставил основной задачей учебного рисунка сознательное построение пластической формы натуры на основе выделения ее основных масс, сопоставления их с простыми геометрическими телами. Начиная с первоначальной геометрической «обрубовки» до прощупывания деталей светотеневыми планами, он преследует эту основную цель, указывая на необходимость работать не в «упор», а отношениями, во избежание натурализма, предостерегая от работы с гипсов и преждевременного копирования «образцов», способных «подавить» учащегося и выработать мертвое подражание» (ил. 63).

к оснащению образовательного процесса в соответствии с содержательным наполнением учебных предметов Федерального компонента государственного стандарта общего образования.

Билет 13

Требования