9. Проблема контроля: научение с одной попытки

Особый тип проблем контроля обнаружен в случаях, когда на­учение базируется на единственной пробе (научение с одной попыт­ки). Эта проблема контроля может также быть обнаружена в других схожих случаях. Следующий пример служит иллюстрацией указан­ной проблемы.

****************************************

Случай из практики

Когда дети учатся читать алфавит, им показывают буквы А, В, С и так далее, при этом учитель произносит вслух соответствующие им звуки. Это повторяется до тех пор, пока ребенок не сформирует ассо­циативную связь между написанными буквами и их произношением. Между теоретиками научения давно ведется полемика: составляют­ся ли ассоциации постепенно (пошаговый процесс постепенного воз­растания знания} либо это совершается по принципу «все или ниче­го». Вторая из упомянутых научных школ изучения мышления могла бы сказать, что если после нескольких попыток научения ребенок не может вербализовать название буквы, после того как эта буква ему показана, то ни о каких ассоциациях между буквой и ее названием говорить нельзя. Первая из упомянутых школ изучения мышления могла привести доводы в пользу того, что некоторая ассоциация все же имеет место, хотя она еще не достигла достаточной силы для того, чтобы позволить ребенку дать правильный ответ.

Довольно остроумный эксперимент был поставлен для выяснения, какая из этих теорий верна. Задачей испытуемых было запомнить во­семь пар бессмысленных слогов. Каждая пара слогов была предъяв­лена испытуемым на отдельной карточке. После просмотра всех вось­ми пар испытуемому показывали первый бессмысленный слог из каждой пары и просили назвать второй бессмысленный слог. Напри­мер, человеку могла быть предъявлена карточка с надписью POZ-LER. В тесте воспоминания предъявлялся первый слог, POZ, и испытуе­мый должен был дополнить второй слог.

Использовались две экспериментальные группы. Для первой экс­периментальной группы экспериментатор замещал в каждой попытке каждую пару бессмысленных слогов, которая не была правильно на­звана. Например, испытуемому было показано восемь пар карточек и затем дан тест на их воспроизведение. Каждая пара, которую он не смог вспомнить, была удалена, а на ее место подставлена новая. Восемь карточек (которые теперь включали только уже выученные пары слогов и совершенно новые пары) вновь показывались участни­ку, и вновь его просили воспроизвести содержание всех восьми кар­точек. Экспериментатор вновь отбрасывал те пары слогов, которые не были воспроизведены с первого раза, и заменял их на новые пары. Этот процесс продолжался до тех пор, пока человек не мог вспом­нить все восемь пар с первой попытки. Ко второй экспериментальной группе было применено воздействие, подобное первой, исключая то, что этим испытуемым предъявлялись те же самые восемь карточек в каждой попытке. Таким образом, это выглядело так: предъявлялось восемь пар бессмысленных слогов, давался тест на их воспроизве­дение, затем предъявлялись те же самые восемь пар слогов, вновь предлагалось их назвать, и так далее. Этот процесс повторялся до тех пор, пока участник не мог воспроизвести содержание всех восьми карточек с первой попытки.

Затем экспериментатор сравнил количество попыток, которые по­требовались первой и второй группе испытуемых для того, чтобы за­учить все восемь пар слогов. Значение числа попыток для безоши­бочного воспроизведения у обеих групп было примерно тем же самым (8,1). То есть все пары слогов в первой экспериментальной группе были выучены с первой попытки (или, по крайней мере, невыученные пары были выброшены) и не было обнаружено отличий в среднем количестве необходимых попыток для того, чтобы выучить все восемь пар бессмысленных слогов. На этом основании было сделано заклю­чение, что научение (то есть ассоциации) происходят по типу «все или ничего». Сформулировав несколько иначе, можно сказать, что во второй группе с каждым повторением происходило постепенное на­копление ассоциативного багажа. Если предположить, что повторе­ние важно для научения, то вторая группа должна была выучить во­семь пар слогов быстрее, чем первая группа, которая выучила содержание восьми карточек с единственной попытки без каких-либо повторений. Так как не было обнаружено никаких различий в данных двух групп, выводом было, что повторение не является необходимым для научения.

***********************************

Как можно ожидать, этот эксперимент послужил причиной не­которого волнения в научных кругах, особенно в рядах тех, кто под­держивал точку зрения об ассоциировании путем постепенного на­учения (ведь эксперимент заставлял думать, что такой взгляд на научение несостоятелен). Но вскоре после опубликования резуль­татов стали появляться резкие критические замечания в его адрес. Одним из них было то, что большинство сложных для запоминания пар слогов было, вероятно, удалено из материала, предъявленного первой экспериментальной группе, и таким образом окончатель­ный список для нее состоял только из более легких для заучивания пар слогов. При этом вторая группа должна была учить все подряд и, значит, список пар слогов, выученный испытуемыми из этой группы, состоял в итоге как из сложных, так и из легких для запо­минания пар. Неспособность эксперимента обнаружить более быс­трое выучивание у второй группы была вызвана тем, что слоги, выученные этой группой, были труднее, чем те, что в итоге запом­нила первая группа испытуемых.

Для проверки этой дополнительной гипотезы селекции Андервуд, Рехьюла и Кеппел (Underwood, Rehula and Keppel, 1962) по­вторили всю ранее описанную процедуру, за исключением того, что была добавлена контрольная группа, получавшая список бес­смысленных слогов, составленный из пар, которые испытуемые первой группы получали в последней попытке заучивания. Резуль­таты показали, что испытуемые контрольной группы выучили пары слогов быстрее, чем те, кто учил слоги, случайным образом подо­бранные из всего списка пар. Таким образом, создается впечатле­ние, что испытуемые в группе с удалением слогов в оригинальном эксперименте выучивали более легкие пары бессмысленных слогов, и это может послужить объяснением полученных результатов.