Тема 3. Закономерности и принципы обучения. Методы обучения в современной дидактике

1. Закономерности обучения

2. Исторические и современные подходы к классификации принципов обучения

3. Понятие о методах и приемах обучения

4. Проблема классификации методов обучения

5. Дидактические средства обучения

Литература:

1. Харламов И.Ф. Педагогика. –М.: «Юристъ», 1997. – 512 с.

2. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: «Юрайт», 1999. – 464 с.

3. Пуйман С.А. Педагогика. –Мн.: «ТетраСистемс», 2001. – 256 с.

4. Сластенин В.А., Исаев В.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

1. Закономерности обучения

Любая закономерность рассматривается как результат совокупного действия множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения, в то время как закон однозначно отражает определенную связь, отношение. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда: 1) четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь; 2) исследованы вид, форма и характер этой связи; 3) установлены пределы действия (проявления) связи.

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения.

Обучение как процесс развития и формирования личности является составной частью процесса воспитания человека, понимаемого в его широком смысле. Отсюда следует, что процессу обучения присущи все те закономерности, на основе которых осуществляется воспитание в целом. И.Ф. Харламов в качестве основных из них называет следующие:

а) направленность обучения на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности;

б) активно-деятельностный характер обучения;

в) единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной активности обучающихся;

г) проявление уважения и требовательности к учащимся, укрепление их личностного достоинства в процессе обучения;

д) обеспечение радости успехов в овладении знаниями;

е) раскрытие способностей и творческих задатков учащихся, опора на их положительные свойства в процессе обучения;

ж) учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения;

з) повышения влияния коллектива на улучшение качества в процессе обучения;

и) согласованность и единство педагогических усилий школы и семьи в стимулировании учебно-познавательной активности учащихся.

И.П. Подласый, исходя из логической основы многочисленных закономерностей обучения, предлагает систематизировать их следующим образом:

• Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности

– результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения;

– результаты обучения зависят от применяемых методов и средств обучения;

– результаты обучения зависят от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя;

– продуктивность усвоения заданного объема знаний и умений зависит от характера созданной педагогом учебной ситуации

• Гносеологические закономерности

– продуктивность усвоения знаний и умений прямо пропорциональна объему практического применения знаний и умений;

– умственное развитие учащихся прямо пропорционально их опыту творческой деятельности;

– результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения учащимися домашних заданий

• Психологические закономерности

– продуктивность обучения прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся;

– продуктивность обучения прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания учащихся;

– результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от индивидуальных склонностей обучаемых;

– продуктивность обучения прямо пропорциональна уровню развития памяти, мышления учащихся, а также уровню их работоспособности

• Кибернетические закономерности

– эффективность обучения зависит от частоты и объема обратной связи;

– качество знаний зависит от эффективности контроля;

– эффективность обучения зависит от качества управления учебным процессом

• Социологические закономерности

– продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов воспитанников;

– эффективность обучения зависит от «интеллектуальности» среды, в которой осуществляется жизнедеятельность учащихся;

– эффективность обучения зависит от стиля общения учителя с учащимися

• Организационные закономерности

– продуктивность обучения зависит от уровня организации педагогического и ученического труда;

– результаты обучения зависят от осознания учащимися своих учебных обязанностей;

– умственная работоспособность детей зависит от состояния здоровья, режима жизнедеятельности, возраста, времени года, дня недели, времени суток.

Все названные закономерности процесса обучения являются общими. Они находят свое конкретное выражение в принципах обучения, которые в свою очередь мы рассматриваем как специфические закономерности процесса обучения.

2. Исторические и современные подходы к классификации принципов обучения

Принципы обучения – это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности.

В принципах обучения раскрываются теоретические требования к определению целей учебного процесса, его построению и управлению им, а также к отбору содержания учебного материала, выбору адекватных целям форм и методов обучения.

Принципы, которыми мы руководствуемся сегодня, сложились исторически на основе теоретических изысканий и практического опыта. Обратимся к некоторым из исторических подходов к определению системы принципов обучения.

Я.А. Коменский выделял общедидактические принципы и непосредственные принципы обучения. К общедидактическим принципам он относил следующие:

• воспитывающий характер обучения;

• связь обучения с жизнью;

• принцип природосообразности (соответствие обучения возрасту

учащихся на основе доступности способностям восприятия).

В числе непосредственных принципов обучения Я.А. Коменским были названы принцип iсознательности и активности учащихся, iпринцип наглядности, iпринцип постепенности и систематичности, iпринцип упражнения и прочности усвоения знаний.

Спустя 150 лет А. Дистервег сформулировал принцип природосообразности, который он рассматривал как соответствие процесса обучения естественному ходу развития ребенка; принцип культуросообразности, учитывающий традиции и достижения в области культуры.

Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К.Д. Ушинским:

• обучение должно быть своевременным и постепенным;

• обучение должно вестись в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

• порядок и систематичность – одно из главных условий успеха в обучении;

• обучение должно развивать у детей самодеятельность, активность и инициативу;

• обучение должно быть посильным для учащихся.

Работа над систематизаций и формулировкой принципов продолжается и сегодня (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др.).

М.Н. Скаткин, например, учитывая тенденции к непрерывному образованию, выдвигает в качестве первостепенных принцип перехода обучения к самообразованию, а также принцип положительного эмоционального фона обучения. Ю.К. Бабанский, основываясь на теории оптимизации, предлагает исходить из следующих принципов обучения:

– принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения;

– принцип оптимального сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм обучения;

– принцип создания оптимальных условий для обучения.

И.Ф. Харламов предлагает следующую систему принципов обучения с целью повышения его эффективности:

• принцип научности и мировоззренческой направленности обучения, связи обучения с жизнью

(глубокое и доказательное раскрытие учителем научных положений и фактов изучаемого материала, исключение ошибок и неточностей, демонстрация научных явлений в их историческом аспекте и развитии, обоснование роли и места научных знаний в жизни человека);

• принцип проблемности обучения

(постановка учителем перед учащимися познавательных проблем и задач, создание проблемных ситуаций, побуждающих школьников к активной мыслительной деятельности);

• принцип наглядности обучения

(изложение учителем материала на основе непосредственного наблюдения школьниками изучаемых предметов, явлений и т.д., включения различных каналов восприятия учащимися – зрение, слух, осязание и т.д., развития мышления детей от конкретного к абстрактному, повышения интереса учащихся к изучаемому материалу);

• принцип активности и сознательности учащихся в процессе обучения

(сознательность предполагает осмысление изучаемых фактов и явлений учащимися, активность – стремление учеников овладению системой знаний и умений, включение ведущих мотивов, стимулирующих их познавательную деятельность – мотивация, авторитет учителя и его доброжелательность, интерес к предмету и т.д.);

• принцип доступности обучения

(определение объема знаний и умений учащихся, подлежащих усвоению, на основе учета возрастных познавательных возможностей школьников и уровня их подготовленности; правильное распределение количества учебных часов, совершенствование учебных программ и учебников в соответствии с правилом следования от простого к сложному и от известного к неизвестному);

• принцип систематичности и последовательности обучения

(систематичность – изучение нового материала на основе ранее усвоенного, установление связей между темами, разделами и смежными предметами; последовательность – усвоение материала на основе взаимосвязанных понятий, где одно вытекает из другого в соответствии с логикой предмета);

• принцип прочности и цикличности обучения;

(исключение схоластической зубрежки и механического заучивания материала; обстоятельное осмысление научных фактов и явлений учащимися, зависящее от профессионального уровня учителя и сознательности школьников; длительное сохранение знаний в памяти путем систематического повторения);

• принцип единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения

(овладение учащимися системой научных знаний, умений и навыков; развитие мышления, творческих способностей и памяти школьников; формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры учащихся в процессе обучения).

3. Понятие о методах и приемах обучения

Метод обучения (греч.) – исследование, способ, путь к достижению цели. Следовательно, в современной педагогике метод – упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей (И.Ф. Харламов).

Каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по решению образовательных, развивающих и воспитательных задач.

Исходя из этого, каждый метод характеризуется тремя признаками:

• реализует цель обучения

• демонстрирует способ усвоения знаний учащимися

• обозначает характер взаимодействия субъектов обучения

Сущность методов обучения рассматривается как целостная система способов, приемов и средств, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей), которые и называются методическими приемами. По отношению к методам приемы носят частный подчиненный характер.

Например, метод упражнения включает следующие приемы: демонстрация учителем применения изучаемого материала на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий, тренировка по отработке учениками умений и навыков. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности. Применение приемов требует соблюдения определенных правил. Правило в данном случае мы рассматриваем как нормативное предписание или указание на то, как следует действовать наиболее оптимальным образом, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности.

Применение методов обучения в современной школе отражает взаимосвязь и обусловленность выбора и эффективного использования любого метода в типичной педагогической ситуации. Необходимо отметить, что выбор методов обусловливается рядом объективных и субъективных причин, влияющих на эффективность процесса обучения. С этой точки зрения можно выделить следующие основные условия, определяющие выбор методов обучения:

• реализация принципов обучения

• цели и задачи обучения на уроке, тип и структура занятия

• объем требований и содержания изучаемого предмета (в том числе темы), реализуемых на уроке

• учебные возможности школьников (возрастные возможности, мотивация и активность на уроке, уровень подготовленности и работоспособности, особенности классного коллектива)

• материально-технические и организационные условия обучения

• мастерство учителя, характер взаимоотношений учителя и учащихся

Исходя из вышесказанного, можно заключить , что методы обучения – это способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

4. Проблема классификации методов обучения

Классификации методов обучения является одним из сложных и дискутируемых вопросов дидактики. Классификацию мы рассматриваем как систему методов, упорядоченную по определенному признаку. Она помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

Наличие различных точек зрения на проблему классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о методах обучения. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Обратимся к основным из них.

Авторы классификации	Признак классификации	Методы обучения
Н.М. Верзилин, Е.И. Перовскому, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе	Источник передачи информации и характер ее восприятия	Словесные, наглядные, практические
И.Ф. Харламов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов	Характер дидактических целей и решения познавательных задач в процессе обучения	Методы подготовки к изучению нового материала, методы сообщения новых знаний, методы конкретизации и углубления изучаемого материала, методы формирования умений и навыков, методы контроля и оценки знаний, умений и навыков
Ю.К. Бабанский, В.И. Андреев	Комбинирование разных признаков	Методы организации деятельности учащихся, методы стимулирования и мотивации учащихся, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебной деятельности
М.И. Махмутов	Сочетание способов деятельности учителя и учащихся	Методы преподавания (информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, побуждающий и др.) и методы учения (исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый)
И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин	Характер учебно-познавательной деятельности учащихся	Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский
А.Н. Алексюк	Логика обучения	Индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические

Рассмотрим более подробно классификацию методов обучения И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина.

Методы обучения	Уровни умствен-ной деятельности	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
Объясни- тельно-иллю-стративный (информационно-рецептивный)	1 – узнавание	Сообщение инфор-мации учителем	Восприятие и осознание знаний. Запоминание (произвольное)
Репродук- тивный	2 – воспроизведение	Составление и предъявление зада-ний на воспроиз-ведение знаний и способов умствен-ной и практической деятельности. Руко-водство и контроль за выполнением	Воспроизведение знаний и способов действий по образ-цам, показанным учителем. Произвольное и непроизвольное запоминание
Проблемного изложения	3 – применение	Постановка пробле-мы и раскрытие доказательного пути ее решения	Восприятие и осознание проблемы Мысленное прогно-зирование логики решения проблемы. Запоминание (непроизвольное)
Частично-поисковый (эвристический)	3 – применение 4 - творчество	Постановка пробле-мы. Планирование шагов решения про-блемы. Руководство деятельностью уча-щихся (корректировка)	Восприятие и осмы-сление задания. Актуализация зна-ний о способах ре-шения сходных за-дач. Самостоятель-ное решение части задачи. Самоконт-роль. Непроизволь-ное запоминание и самостоятельная мотивировка
Исследова-тельский	4 - творчество	Составление и предъявление проблемных задач для поиска решений. Контроль за ходом решения	Самостоятельное рассмотрение проб-лемы, планиро-вание этапов и способов исследова-ния. Самоконтроль. Непроизвольное за-поминание. Мотивировка ре-зультатов работы

Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. На основе исторического наследия и существующей педагогической практики выделяются следующие методы обучения: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнение, лабораторный метод (проведение эксперимента), практический метод (применение знаний при решении задач), познавательная игра, обучающий контроль, ситуационный метод, конструирование, проектирование и др.

5. Дидактические средства обучения

Методы обучения применяются в единстве с определенными дидактическими средствами. Нужно иметь в виду, что «средства обучения» в дидактике имеют и более широкий смысл – означают совокупность методов, форм, содержания и специальных средств обучения.

Специальными дидактическими средствами обучения служат предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами, воздействующими на органы чувств учащихся и облегчающими им непосредственное и косвенное познание мира. Это материальные объекты, предназначенные для осуществления педагогического процесса. Под ними, как правило, понимаются учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства, учебно-лабораторное и учебно-производственное оборудование, автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания и др.).

Западногерманские ученые Р. Фуш и К. Кроль считают, что дидактические средства выполняют такие функции, как мотивационная, информационная, функция управления процессом обучения и оптимизационная. Эти функции чаще всего выступают вместе, при этом какая-либо из них может являться доминирующей на определенных этапах обучения.

Дидактические средства подразделяются на средства для учителя и учащихся. Первые – это предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Вторые – индивидуальные средства учащихся, с помощью которых они осуществляют познавательную деятельность (учебники и учебные пособия, письменные принадлежности и т.д.).

Дидактические средства имеют свою классификацию, в основе которой – чувственная модальность. В связи с этим средства подразделяются на iвизуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты; среди них выделяют натуральные (природа), объемные (муляжи), изобразительные (карты), символические (рисунки, иллюстрации), графические (графики, диаграммы, таблицы, схемы и т.д.); i аудиальные (слуховые), к которым относятся радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и др.; i аудиовизуальные (зрительно-слуховые), к которым относятся кино- и видеотехника, компьютеры.

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения, когда они используются в тесной связи с другими компонентами этого процесса. Их подбор зависит от материальной базы школы, поставленных целей урока, запланированных методов учебной работы, возраста учащихся, особенностей отдельных учебных предметов.