Историческаяи_соц._-обр._мы

ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 2 (24)

Следуя в обучении принципу «от простого к сложному», педагог должен последовательно вводить новый художественный материал. Здесь возможны варианты. Если ставится цель раздвинуть стилевой диапазон и тем обогатить ученика, кроме того, закрепить полученные навыки, то предпочтительнее такие произведения западноевропейских композиторов как: «К музыке», «Блаженство» Ф. Шуберта, «Песня для юношества» Р. Шумана, «Пасторали VIII века» Ж. Векерлена. В другом случае целесообразней обратиться к романсам М. Глинки («Свадебная песня», «Бедный певец», «Я здесь, Инезилья», «Скажи, зачем?», «Рыцарский романс») и А. Даргомыжского («Без ума, без разума», «Шестнадцать лет», «Юноша и дева», «Испанский романс», « Титулярный советник», «Мельник», «Червяк»). Подобно тому, как в классе специального фортепиано пальцевая техника оттачивается на этюдах К. Черни, так, в концертмейстерском классе основные навыки профессионального аккомпанирования формируются на романсах Глинки и Даргомыжского. Первая из возникающих проблем – педализация. В классе специального фортепиано педаль используется активнее, причем чаще как запаздывающая. В концертмейстерском классе отношение к педали иное: она применяется реже, причем предпочитается прямая; иногда от педали и вовсе отказываются. Другая проблема порождена излишней старательностью ученика. Слепо следуя указанию педагога «Слушай бас», он чрезмерно выделяет линию баса, она становится вычурной, отчего романс лишается проникновенности, лиризма («Шестнадцать лет», «Юноша и дева»), изящества, взволнованности («Скажи, зачем?») и др.

Задача педагога концертмейстерского класса заключается в том, чтобы научить студента вдумчиво работать с солистом. Все формы такого контакта должны быть направлены на создание художественно-убедительной и индивидуально-яркой интерпретации, максимально соответствующей композиторскому тексту. Таким образом, выстраивая учебный материал логично, по принципу «от простого к сложному», поэтапно переходя на новый уровень мастерства и освоения материала, учащийся погружается в специфику работы пианиста-концертмейстера.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

1.Бенцианова С. Концертмейстеры большой оперы // Музыка и время. – М., 2002, № 6. – С. 31-34.

2.Борисова Н. Содержание урока по концертмейстерскому классу на МПФ пединститута // Вопросы исполнительской подготовки учителя музыки. – М., 1982. – С. 130-140.

3.Воскресенская Т. Заметки о чтении с листа в классе аккомпанемента // О мастерстве ансамблиста. Сб. науч. трудов. – Л.: ЛОЛГК, 1986. – С. 31-48.

4.Живов Л. Подготовка концертмейстеров-аккомпаниаторов в музыкальном училище // Методические записки по вопросам музыкального образования. – М., 1966. – С. 329-345.

5.Крюкова И. Методы формирования импровизационных умений студентов в процессе концертмейстерской подготовки // Вопросы фортепианной педагогики. – М., 1980. – С. 124-131.

6.Шендерович Е. В концертмейстерском классе: Размышления педагога. – М.: Музыка, 1996. – 207 с.

REFERENCES

1.Bencianova S. Koncertmeistery bol'shoy opery //Muzyka i vremya. M., 2002, № 6. S. 31-34.

2.Borisova N. Soderzhanie uroka po koncertmeisterskomu klassu na MPF pedinstituta // Voprosy ispolnitel'skoy podgotovki uchitelya muzyki. M., 1982. S. 130-140.

3.Voskresenskaya T. Zametki o chtenii s lista v klasse akkompanementa // O masterstve ansamblista. Sb. nauch. trudov. L.: LOLGK, 1986. S. 31-48.

4.Zhivov L. Podgotovka koncertmeisterov-akkompaniatorov v muzykal'nom uchilische // Metodicheskie zapiski po voprosam muzykal'nogo obrazovaniya. M., 1966. S. 329-345.

5.Krukova I. Metody formirovaniya improvizacionnyh umeniy studentov v processe koncertmeisterskoy podgotovki // Voprosy fortepiannoy pedagogiki. M., 1980. S. 124-131.

6.Shenderovich E. V koncertmeisterskom klasse: Razmyshleniya pedagoga. M.: Muzyka, 1996. 207 s.

151

ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 2 (24)

В модуле «Конструирование одежды с элементами САПР» в учебном процессе взаимосвязаны построение конструкций в ручном режиме и с использованием компьютерных технологий, средства обучения и искусства. Студенты создают собственную авторскую конструкцию. Это сравнимо со способностью, пользуясь нотной грамотой, сочинять музыку. Точно так же, используя САПР одежды, создаются оригинальные линии, прогибы и сопряжения, что требует согласованности знаний, опыта и интуиции.

Модуль позволяет быстро и эффективно ориентировать обучаемого к успешному результату освоения основными дисциплинами проектирования, востребованными на современном рынке труда. Курсы модуля построены на получении и овладении современной научнотехнической и нормативной информацией для успешного применения в проектировании, подводят обучающегося к поиску новых научных решений и проведению современных исследований. Для проведения лекций активно используется авторское программное обеспечение.

Единение объективных (научных, художественно-практических) качеств проекта и субъективных (личностных качеств проектировщика, таланта, эрудиции, вкуса, мастерства, стиля работы) эффективно формирует общекультурные и профессиональные компетенции студентов, их исследовательские способности.

Лабораторный практикум – это наиболее значимый и результативный компонент естественнонаучной, профессиональной подготовки студента, который не только эффективно усваивает знания, но и учится добывать их самостоятельно. Лабораторный практикум несколько прибавил в часах в модуле, и в его организации используются активные методы обучения с ориентацией на научно-исследовательский поиск, поскольку успешная профессиональная деятельность является сегодня ожидаемым результатом и критерием качества образования. Сгруппировать и систематизировать знания позволяет применение в учебном процессе на лабораторных занятиях авторское учебное пособие преподавателя «Технология проектирования базовых конструкций плечевой одежды по методике ЕМКО СЭВ». Все это сближает с наукой и вызывает интерес у студентов к научной исследовательской деятельности.

Инновационные методы в обучении создают условия для развития личности и творческой инициативы, имеют своей конечной целью подготовку к продуктивной профессиональной деятельности. Современное общество испытывает необходимость в высококвалифицированных специалистах в области дизайна костюма. Современное образование характеризуется фундаментальной направленностью, обеспечивая выпускнику профессиональный успех, социальную защищенность, возможность легко менять профессиональную деятельность в изменяющейся социальной сфере.

Интеграция образовательных профессиональных дисциплин способствует удовлетворению потребностям общества, согласованности желаемого и реально эффективного специали- ста-дизайнера, способного к комплексному применению знаний и всестороннему развитию личности. Несомненно, компетентностный подход на сегодня наиболее полно соответствует условиям рыночных отношений.

153

ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 2 (24)

преподаватель в этой деятельности не управляет познавательной деятельностью обучающегося, а организует такую учебную деятельность, которая позволяет ему усвоить необходимый учебный материал.

Поэтому в основу проектирования дидактической системы сегодня положена идея большей ее результативности для образования и развития личности каждого обучающегося. Для достижения данной цели – проектирования дидактической системы преподавателя иностранного языка в высшей школе – необходимо, прежде всего, определение индивидуальной дидактической системы, включающей компоненты процесса обучения, их функции, взаимосвязь.

Материалы исследования

Определение дидактической системы в языковом образовании связано с рядом факторов: поворотом от грамматико-переводного метода к коммуникативно-межкультурной концепции, признанием деятельностного характера языка, также процессуального и динамичного характера коммуникации, пониманием обучения неродному языку как обучению речевой деятельности [2].

Из сказанного следует, что для определения дидактической системы преподавателя иностранного языка в высшей школе, необходимо провести целостное диагностическое мероприятие и ответить на ряд вопросов, касающихся этой деятельности. Для этого был использован адаптированный вариант методики определения индивидуальной дидактической системы преподавателя [3]. В исследовании принимали участие преподаватели иностранного языка высших учебных заведений г. Калининграда. В методике предлагается шесть групп высказываний, разбитых на пары: ощущение (S) – интуиция (N), мышление (T) – эмоции (F), оценка (J) – восприятие (P). Испытуемым было необходимо отметить наиболее близкие им и выбрать ту группу, где оказалось больше отмеченных высказываний.

Обсуждение результатов

Проведенный анализ эмпирического исследования позволил составить интегрированную картину, характеризующую индивидуальную дидактическую систему преподавателя иностранного языка в высшей школе. В целом, в ответах преподавателей группа показателей «Интуиция» (N) доминирует над показателем «Ощущение» (S), «Мышление» (T) – над показателем «Эмоции» (F) и «Оценка» (J) – над показателем «Восприятие» (P). Согласно методике, это означает, что они имеют склонность к прагматизму, представляют, как правило, гуманитарный цикл, подчеркивают важность развития мышления обучающихся, считают, что ответ на вопрос «почему?» сможет помочь обучающемуся преобразовывать процессы и применять новейшую технологию, подчеркивают важность процесса понимания учебного материала для обучающихся, и не только схемами заучивания и запоминания.

Возможно, это связано с тем, что одной стороны, обучаемые обладают определенным опытом, накопленным раньше, который позволяет им комбинировать ранее усвоенный языковой материал с новым материалом, который они извлекают из текста. С другой стороны, новый языковой материал, предлагаемый преподавателем, должен быть прочно ими усвоен, поэтому необходимо его воспроизведение и закрепление в том контексте, в котором он встречается в задании. Кроме того, новый языковой материал оптимально запоминается обучающимися при выполнении ими необходимых речевых задач в процессе упражнений, что соответствующим образом закрепляет и приводит к автоматизации соответствующего лексического и грамматического материала.

Это говорит о том, что изучение иностранного языка актуализируется коммуникативными упражнениями, теоретической основой которых являются как лингвистические, так и психологометодические суждения.

Кроме того, по выборам из группы «Оценка» следует, что большинство из преподавателей акцентируют внимание на целях и достижении результатов и сосредоточены на процессе обучения. Такие результаты диагностики могут быть связаны с тем, что при обучении иностранному языку от обучающихся требуется высокая степень самостоятельности и творчества, сформированность умений учебной деятельности, высокий уровень обучаемости, мотивиро-

155

Образование, педагогика и методика преподавания

ванность – желание овладеть иностранным языком для повышения своей конкурентоспособности на рынке труда [4].

Заключение

Таким образом, проектирование дидактической системы преподавателя иностранного языка предполагает выполнение ряда образовательных задач:

–формирование коммуникативных, информационных умений и навыков;

–формирование умений применять полученные знания на практике: анализировать явления, идентифицировать их с имеющими знаниями, извлекать необходимую информацию из различных видов источников, интерпретировать данные относительно к конкретным явлениям, четко формулировать и излагать мысли;

–развитие адаптивных, творческих способностей, необходимых для функционирования в динамично меняющемся социуме, формирование положительной мотивации, рефлексии.

Результативность использования преподавателем дидактической системы определяется тем, в какой степени достигается то или иное необходимое качество обучения при имеющихся временных и других показателях.

Таким образом, дидактика ставит сегодня одну из актуальных проблем – построение универсальной дидактической системы как типа организации обучения, в котором найдет свое выражение определенная совокупность идей, принятых образовательным сообществом в целом и отдельными участниками образовательного процесса. Такая дидактическая система может стать универсальной конструкцией, алгоритмом, используемым преподавателем на учебных занятиях.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

1.http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_90601/?frame=3 © Консультант Плюс, 1992-2014 [дата обращения 30.03.2014]

2.Сикоева М.Т. Методика и дидактика преподавания иностранных языков в контексте современных исследовательских парадигм // Вестник СОГУ им. К.Л. Хетагурова. Общественные науки 2012, № 2.

3.Шамова Т.И. Управление образовательными системами. М.: «Академия», 2008.

4.Новожилова Л.И. Владение иностранным языком и обучение иностранному языку // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2011, № 6 (2).

156

ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 2 (24)

Интеграция – многоаспектное научное понятие, характеризующее глобальные процессы развития окружающего мира во всех формах его проявления: физическом пространстве, психике как особой форме жизни человека, социальной среде как человеческой общности. С точки зрения философов, цель любого развития – достижение полноты явления или процесса, то есть целостности. «Неполнота выступает предпосылкой прогресса», а его результатом – «максимальная реализация требования замкнутости» [1, с. 317].

В данных высказываниях прослеживается жесткая феноменологическая взаимосвязь: развитие предполагает интеграцию, основано на ней, включает ее как свой фактор и наделяет ее своеобразной функцией. В философских трудах эта функция обозначена следующим образом: «Выражением тенденции преодолевать полноту выступает интеграция» [1, с. 316]. В свою очередь, интеграция обеспечивает качественный результат как завершенность развития на конкретном этапе. Полнота, целостность – это качественная характеристика явления или процесса. По В.Н. Келасьеву, она определяется динамикой связеобразований. В социальной системе, какой является человек или среда его жизнедеятельности, эти связи подразделяются на пространственные, деятельностные и культурные [2, с. 110]. Они обеспечивают индивиду бытие в общем пространстве, включение в совместную деятельность, культурное взаимодействие.

Несмотря на стремление автора выделить в этих взаимосвязях некую специфику их сущности и функциональности, они сохраняют свой единый социальный смысл. Он заключен в самом базовом значении среды как пространства, имеющего культурно-феноменологический компонент. Он содержит два основных аспекта, независимо от сложной дифференциации сфер культуры (творчества, духовности, свободы, экономики, образа жизни), – отношение и знание. Это два взаимозависимых феномена, которые определяют бытие человека в социальном пространстве. Относительно первого аспекта исследователи считают, что это целостная система общественно и индивидуально значимых отношений, прежде всего к человеку (Ю.В. Крянев, Л.Е. Мторина). Тем не менее, с большей значимостью первоосновы его бытия выступает знание как историческое, общечеловеческое достижение, составляющее содержательную и одновременно регулирующую части любой среды.

По мнению ряда исследований, знание – это совокупность фактов или идей, наделенных социальной ценностью и придающих поэтому определенный смысл действиям и поступкам людей. Такое знание можно квалифицировать как социальное.

Знание передается посредством коммуникаций в некоторой культурной форме. Именно в силу своей ценностно-смысловой, а значит и регулятивной, значимости социальное знание становится объектом индивидуального внимания, осмысления, оценивания и необходимого выбора для присвоения и применения в опыте и на этой основе – условием взаимодействия с другими людьми. Следовательно, в среде как целостной культуре социальное знание выступает в виде совокупного требования к человеку: его наиболее полное усвоение и отражение в

157

Образование, педагогика и методика преподавания

опыте, что обеспечивает индивиду социальное благополучие – оптимальный результат взаимодействия с окружающим миром.

Однако полного совпадения императивно-предписываемого обществом знания и усвоенного достичь человеку невозможно из-за его субъективного, неравномерного, нелинейного оценивания, с одной стороны, и невозможности идентифицировать себя со средой как целостностью, – с другой. Это ограничивающее качество среды подчеркивал М.М. Бахтин: «Это бытие никогда не совпадает с самим собой и поэтому неисчерпаемо в своем смысле и значении» [3, с. 8]. Данная позиция побуждает индивида к эмпирическому мышлению на основе категорий модальности, действительности, необходимости. Логика такого модального распределения оценки представлена в трудах И. Канта: «Если понятие какого-нибудь предмета уже совершенно полное, то я все еще могу спросить об этом предмете: только ли возможный он или действительный и, в последнем случае, не есть ли он также необходимый предмет?» [4, с. 218]. В силу такой эмпирической связи возможного, действительности и необходимого, оценка индивидом социального знания для себя осуществляется по векторам: необходимое или несущественное. Присваивая знание таким образом, он адаптируется к среде, частично и своеобразно отвечая на ее требования. Способность к дифференцированной оценке характеризует отношение индивида к среде через проявление отношения к социальному знанию. Такие пространственные связи можно представить следующим образом (рис. 1):

Социальное знание как обобщенный продукт деятельности людей в обществе (среде) включает социальные ценности, отражающие все его культурное наследие. Они являются частью культуры и одновременно механизмом взаимосвязи человека и среды. Суть этого механизма состоит в том, что общество в культуре составляет то, что ценно для индивида, а индивид находит в ней ценное для себя (В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев). Таким образом, индивидуальное опредмечивание социальной ценности является ничем иным, как отношением. Это обусловлено тем, что ценности не только социальны, но и субъективны. В этом случае они составляют собственный мир индивида.

158

ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 2 (24)

С позиции общества, культурная детерминация ценности может выступать как ее соци- ально-фиксированный смысл для той или иной социально значимой деятельности или культурной практики индивида. Одной из форм такой практики выступает поведение. Построенное на социально-заданном смысле ценности, оно определяется как просоциальное и ролевое, а взаимодействие с другими людьми – социальным или межиндивидуальным. Именно в связи с этим основными направлениями образования являются раскрытие сущности, содержания и функций, закрепленных в ценностях норм, требований и обучение моделям поведения на их основе. Однако такое типовое взаимодействие среды индивида не может быть однозначным и односторонним. Причиной этому является механизм индивидуального восприятия действительности субъектом. В его основе лежат различные факторы: биологические, психологические, социальные. Их уникальное проявление в каждом единичном случае бытия индивида определяет его выбор ценностей и моделей отношения, поведения и деятельности и на основе их качественных и количественных характеристик – меру комфортности в среде. Для того, чтобы эта тенденция не имела ущербного значения для индивида, требуются определенные условия:

а) наличие общего между человеком и средой. Этим общим служат знания, необходимые для взаимодействия, нормы поведения, его опыт, общие интересы и совпадающие ожидания. Общество их содержит, человек субъективно их присваивает и самоопределяется в нем. На этом основании можно утверждать, что среда – это та целостность, которая является универсальным условием существования индивида. Поэтому он всегда, независимо от этапа и уровня его развития, интегрирует в среду. Интеграция человека в социум приобретает значение закона. Социум (среда) выдвигает требование совмещения (термин В.Н. Келасьева) общих связей. Их разрыв на уровне совмещения делает процесс интеграции невозможным;

б) наличие отличительного между индивидом и средой. Это естественное условие существования социальных форм целостности. Однако, избыток нетипичного, значительный разрыв с общим не только усложняет взаимодействие, но и весь процесс интеграции. Среда ее отвергает. Поэтому индивид должен воспринимать требования, идущие от социума или среды как его части максимально полно, сохраняя свою индивидуальность. В этом случае он формируется как целостность, как личность на уровне индивидуальности. В ней проявляется отличительное, своеобразие человека. А его источником является всеобщее. «Подлинно конкретная всеобщность совпадает с подлинной конкретностью индивидуального» (В.И. Слободчиков, В.Я. Нечаев). Процесс интеграции происходит без противоречий между человеком и обществом, между индивидом и сообществом (группой). Такая интеграция представляет собой их равенство в основных позициях: стратегических целях, общественных интересах, социальнозначимой деятельности, просоциальных моделях поведения, ценностном отношении к общественным достижениям и себе. При таких равных возможностях: среды ответить на запросы личности, а личности – ответить на запросы среды, – обе стороны оказываются взаимно приспособленными [5, с. 17-18].

По мнению социологов и социальных психологов, интеграция не самостоятельный процесс, имеющий независимые исходные предпосылки. Ей предшествует дифференциация, произошедшая в системе социальных отношений по разным причинам. «Суть интеграции связывают с операциями соединительного плана: «связать», «соединить», «восстановить», «сблизить» элементы, распавшиеся в ходе дифференциации» [6, с. 49]. Условием интеграции выступает предварительный распад системы. Такую интеграцию можно назвать внутренней или внутрисистемной. Ее основой служат восстановительные механизмы, вновь образующие целостность на новом качественном уровне. Отношения между восстановительными элементами большей частью отличаются соподчиненностью.

Помимо этого типа возможна интеграция двух или нескольких систем, где преобладают механизмы объединения также в одно целое абсолютно нового значения и уровня. При этом отношения между системами могут отличаться как равноправием, так и подавлением, зависимостью. Ко второму типу интеграции относится объединение человека и среды или его части – определенного сообщества. Поскольку и общество, и человек являются социальными системами, то включение последнего в любую социальную систему может выступать как социальная интеграция. Ее сущность четко определена в научной литературе и зафиксирована одновременно как социологическая, социально-педагогическая и педагогическая парадигма. Это «ха-

159

Образование, педагогика и методика преподавания

рактеристика меры совпадений целей, интересов различных социальных групп, индивидов» [7, с. 108].Данная взаимосвязь представлена на рис. 2.

среда индивид

социальная идентификация

социальная активность

Рис. 2. Социально-интегративные связи индивида и среды

Согласно рисунку 2, социальная интеграция предполагает: объединение вокруг общих целей, интересов, ценностных ориентаций, в том числе на социально и личностно значимые виды деятельности и их результаты. На основе совмещения этих факторов происходит процесс идентификации индивида как равноправной целостности со средой. Складывается следующая относительная последовательность действий индивида: социально-ценностная ориентация → социализация как усвоение социальных ценностей, принятие социальных целей → адаптация как включение в продуктивную деятельность → идентификация как сопряженность индивидуального и социального бытия и признание их неразрывности → реализация социального знания в системе общественно значимых преобразований на основе творчества, что, в сущности, характеризуется как социальная активность.

Таким образом, социальная интеграция характеризуется следующими закономерностями, требующими ориентированного поведения индивида:

1.Направленность на ценностно-смысловые субъект–субъектные отношения индивида и среды, в рамках которых создаются условия для их взаимоприемлемого со-бытия;

2.Двусторонняя инициация социального развития индивида и социального прогресса в обществе (среде) в интересах каждого как единого социального целого;

3.Опредмечивание человеком социального знания в целенаправленной творческой деятельности как высшей форме культурной, а значит, и социальной практики;

160