Историческаяи_соц._-обр._мы

ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 2 (24)

мультимедиа образовательного контента. Понятно, что процесс обучения подростков будет эффективным только в том случае, если предлагаемая деятельность будет отвечать их потребностям и соответствовать ведущей деятельности. Только при этом обучение для учащихся будет мотивированным, а, следовательно, вероятность их продуктивного включения в данный процесс существенно повысится. Особенно эти требования должны учитываться при разработке практических и контрольных компонентов ЭОР, а также виртуальных образовательных миров.

Значительные изменения в подростковый период претерпевает познавательная сфера. Развитие восприятия подростка сопоставимо с уровнем развития взрослого человека (он уже способен качественно выполнить все тесты на восприятие). Поэтому все закономерности вос-

приятия графической информации для взрослых могут использоваться при составлении за-

даний для учеников средней школы. Внимание учащихся становится более устойчивым и произвольным. Продолжает активно развиваться теоретическое, логическое мышление (стадия формальных операций), а также способность к анализу абстрактных идей и предметов. Если для младшего подростка имеют смысл только те понятия, которые можно представить в какойлибо конкретной, образной форме, то в дальнейшем формируется способность осмысливать абстракции. Мышление становится психическим процессом, определяющим развитие других психических (особенно познавательных) процессов. По мере взросления увеличивается кругозор, накапливаются и систематизируются знания из самых разных жизненных сфер.

К развитию мышления современным ФГОС предъявляются достаточно серьезные требования [13]. Содержание изучаемых предметов и логика построения учебных курсов в основной школе требуют от ребенка нового характера усвоения знаний, опоры на самостоятельное мышление. Ученик должен уметь выделять главное и обобщать, разделять существенные и несущественные признаки предметов, сравнивать, рассуждать, делать выводы, доказывать. Особенно важно умение производить все эти действия с учебными понятиями. Необходимо, чтобы структура ЭОР, представленное учебное содержание, особенности подачи учебного материала создавали условия для целенаправленного развития таких качеств мышления, как гибкость, критичность, перспективность, доказательность. Поэтому содержание ЭОР целесообраз-

но представлять: а) знаниями из нескольких предметных областей, б) различными научными точками зрения, что будет способствовать развитию критичности мышления.

Традиционно учебные программы предполагают освоение большого объема абстрактного словесного материала, который не всегда соответствует интересам учащегося. Главное, что помогает ему справляться с подобной нагрузкой, – это умение владеть рациональными приемами запоминания (не просто заучивать, а выделять главное, рисовать в уме яркие образы, понимать, осмысливать и структурировать запоминаемую информацию). Механическая память в этот период все более отходит на второй план, уступая место логическому, осмысленному запоминанию, обеспечивающему рост продуктивности памяти. Если раньше ученики для того, чтобы запомнить что-нибудь, прибегали к многократному повторению, то для подростков становится все более важным выявить смысл изучаемого материала, ключевые идеи и их взаимосвязи. Активно идет освоение мнемонических приемов. Это должно быть отражено в структуре организации предъявления учебного материала в ЭОР. Рекомендуем при постро-

ении учебного материала ЭОР строить изложение в форме ответов на вопросы, использовать дробление на небольшие абзацы, обязательно осуществлять формулировку выводов и обобщений, выделять их на цветном фоне – для повышения эффективности освоения и запоминания учениками наиболее важного учебного материала.

Развитие познавательных процессов и, особенно, интеллекта имеет количественные (подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем младший школьник) и качественные (сдвиги в структуре мыслительных процессов) особенности. У подростка активно развиваются рефлексивные умения. Предметом осмысливания становятся не только объекты внешнего мира, но и собственные психические состояния, в том числе и мыслительные процессы. Появляется возможность анализировать ситуации независимо от реальных обстоятельств. Мышление становится «опережающим», что дает возможность планировать свои действия, прогнозировать развитие событий. Формируется способность к формулированию гипотез (обоснованных предположений о возможных причинах и вероятных по-

следствиях событий). Уместным представляется использование при создании ЭОР различных технологических методов и приемов представления и подачи информации. Особенные возможности в этом смысле предоставляет технология развития критического мышления.

121

Образование, педагогика и методика преподавания

Поскольку именно развитие мышления определяет успешность учебной деятельности, создавая возможность для широкого применения мнемических приемов, приемов переработки информации и широкого переноса изученных закономерностей на новое проблемное поле, для использования риторических и креативных приемов работы. Уровень сложности задач и проблем должен создавать для подростков «зону ближайшего развития». Поэтому практиче-

ские и контрольные задания в ЭОР должны обязательно предполагать достаточную свободу для творческой самостоятельной деятельности учащихся, развития произвольности познавательных процессов и деятельности в целом, то есть относиться к уровню активного взаимодействия с электронной обучающей средой. Инструкции к заданиям должны быть сформулированы таким образом, чтобы ученик мог поэтапно самостоятельно выполнить задания.

Основные требования к развитию устной и письменной речи подростков – овладение использованием сложных конструкций, связное изложение своих идей, умение доказать свою мысль, богатый словарный запас и грамотность. Поэтому рекомендуется включение в практические и контрольные компоненты широкого спектра заданий, требующих от учащихся средней школы использования приемов сравнения, обобщения. По возможности важно стремиться к включению в дидактические модели разработок уроков с ЭОР требования вербального выражения внутренних рассуждений, направленного на отработку четкого и правильного изложения всей логики построения умозаключения (в письменной и/или устной форме).

Реализация образовательных потребностей сопряжена с высокой степенью эмоциональной незрелости подростков, вызванной глубокой физиологической перестройкой организма в этот период. Вследствие повышения подкорковой активности ЦНС система произвольной регуляции поведения младших подростков ослабевает. К особенностям нервно-психического статуса и поведения подростка относятся повышенная нервозность, эмоциональность, утомляемость, снижение адаптационных возможностей ЦНС, отмечаются и определенные отклонения в поведении, колебания в активизации познавательной деятельности. Лишь учащиеся выпускных классов становятся способными сознательно управлять своими потребностями, формировать долгосрочные планы и перспективы.

При создании ЭОР необходимо учитывать повышенную утомляемость и нестабильность эмоционального состояния подростков. Вследствие этого важно в структуре ЭОР постоянно поддерживать чередование сложных фрагментов с фрагментами нестандартного, проблемного и занимательного содержания. Это не только профилактика утомляемости, но и ресурс для повышения мотивации при работе с ЭОР.

Одной из сфер жизнедеятельности, которая способствует удовлетворению основных потребностей подростка, является игровая деятельность. Это отмечали еще такие авторы, как Краковский А.П. [6], Рувинский Л.И. [12]. Умело организованное игровое действие способно удовлетворить потребности подростков, выведя их за рамки формализованных учебных зада-

ний. Грамотно и уместно организованное включение игровой деятельности в учебный процесс способствует более глубокому усвоению учебного материала подростком. Поэтому спорадическое включение игровых заданий для подростков в ЭОР приветствуется, но они должны располагаться на периферии основного содержания ЭОР, скорее как вариативное дополнительное приложение.

Важно отметить, что в подростковом возрасте наблюдаются ярко выраженные и значительные индивидуальные вариации в развитии, при этом происходит закрепление индивидуального стиля деятельности. Это требует осуществления дифференцированного подхода к учащимся посредством учета при разработке ЭОР типически-своеобразных способов приема и переработки информации подростком. Специалистами нейролингвистического направления в психологии [3] выделены три основных типа доминирования определенной модальности «сенсорного опыта» человека: визуальная, аудиальная, кинестетическая. Соответственно доминирующей модальности опыта разные люди принимают и перерабатывают информацию об окружающем, преимущественно опираясь либо на визуальный опыт (зрительно и с помощью мысленных образов), либо аудиальный опыт (посредством слуха и с помощью опоры на слуховые образы), либо кинестетический опыт (через осязание, обоняние и соответствующие им образы).

Для визуала типичная познавательная позиция – смотреть, представлять, наблю-

дать. Таким ученикам нужно предоставлять возможности больше читать, просматривать видеоролики, рассматривать схемы, таблицы, иллюстрации, пытаясь запомнить нужную информацию. Следовательно, содержание ЭОР должно быть представлено с использованием этих

122

ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 2 (24)

различных средств наглядности, очевидна ориентация на 1-й уровень интерактивности – уровень реактивного взаимодействия [1].

Для аудиала типичная познавательная позиция - слушать, говорить, обсуждать. Для таких учеников важна возможность проговаривания, обсуждения. Следовательно, содержание ЭОР должно включать преимущественно аудио-фрагменты, очевидна ориентация на 2-й уровень интерактивности – уровень активного взаимодействия.

Для кинестетика типичная познавательная позиция - действовать, чувствовать,

ощущать. Таким учащимся важно не просто учить материал, а каким-то образом практически работать с ним (самостоятельно составлять таблицы, схемы, записывать кратко главные мысли

– вести конспект, работать с картами, работать с пазл-технологией и т.д.). Следовательно, содержание ЭОР должно быть ориентировано в основном на 3-й уровень интерактивности – уровень обоюдного взаимодействия с обучающей средой, а также частично 2-й и 1-й уровни.

Вывод: ЭОР должны быть вариативны и предоставлять возможность выбора способа усвоения учебного материала учащимся с различными доминирующими модальностями сенсорного опыта. В предельном случае для каждого ЭОР должны быть разработаны вариативные компоненты, ориентированные на описанные выше типические особенности. В то же время понимание необходимости развития и недоминирующих модальностей актуализирует проблему создания ЭОР, включающих различные мультимедиа компоненты и обладающих различными уровнями интерактивности, а также разработку интерактивных форм группового взаимодействия в учебной работе с такими компонентами. Это обеспечит формирование умения работать в команде, использовать типологические возможности индивидуальностей при нахождении эффективного группового решения.

Ведущим видом деятельности учеников этого возраста является общение в системе общественно-полезной деятельности (учебной, общественно-организационной, трудовой и др.). Важнейшими новообразованиями выступают формирование самооценки, критическое отношение к окружающим людям, стремление к самостоятельности, умение подчиняться нормам коллективной жизни [4]. В основе повышенной интеллектуальной активности часто лежат мотивы получить высокую оценку со стороны взрослых и желание продемонстрировать окружающим свои способности. Доминируют следующие основные потребности возраста: потребность в активном социальном взаимодействии со сверстниками, в интимно-личностном общении, в самовыражении, самоутверждении, творчестве. Подростковый возраст – период интенсивного формирования морального сознания, нравственных понятий, представлений, убеждений, принципов. Поскольку в этот период интенсивно развиваются самосознание и самооценка, то характерным выступает повышенный интерес к себе, своим способностям и чувствам. Важной характеристикой психологического образа является формируемое в раннем подростковом возрасте чувство взрослости как субъективное переживание готовности стать самостоятельным. Хотя переоцениваемая подростком готовность нередко приводит к конфликтам, последние имеют и положительный смысл, так как заставляют подростка более адекватно оценить свои возможности и свое место в социуме. Если образовательный процесс выстроен так, что не удовлетворяет его социальных потребностей, то возникают трудности в социальной адаптации и решение собственных проблем ученик часто находит вне школы. Поэтому ориентация на удовлетворение социальных потребностей подросткового возраста требует включения в ЭОР значительного числа заданий, предполагающих организацию парной и коллективной работы, групповых дискуссий, соревнований и конкурсов.

Развитие познавательных процессов в старшем возрасте достигает достаточно высокого уровня [10, 11]. Старшеклассники способны выполнять виды умственной работы наравне со взрослыми. Представляемая учебная информация может быть осмыслена самостоятельно, и учащиеся могут самостоятельно выбирать формы извлечения информации. Качественно изменяется мышление, достигая теоретического уровня. Начинают осмысливаться абстракции, приобретается способность к сопоставлению и классификации реальных и воображаемых предметов и явлений. Все чаще предметом осмысливания становятся собственные психические состояния, в том числе и познавательные процессы. Развивается способность к прогнозированию и моделированию, мышление становится «опережающим», связанным с постановкой долгосрочных целей.

Познавательная деятельность старшеклассника имеет интересную особенность. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то ученики 10–12-х классов стремятся разобраться в различных точках зрения и составить свое собственное мнение. Они всегда хотят «докопаться до истины», а также способны вести диалог и полилог – думать

123

Образование, педагогика и методика преподавания

над проблемой в условиях существования множества точек зрения. Дать старшекласснику «пищу для ума» – вот задача для учителя профильной школы. Ее решению способствует высокая степень проблемности предлагаемого учебного материала, обеспечивающая свободу выбора и необходимость определения собственной точки зрения по большинству рассматриваемых вопросов. В этом возрасте широко востребованной становится «гипертекстовость», обеспечивающая высокую долю самостоятельности при освоении содержания. Для облегчения восприятия предлагаемой разноуровневой информации рекомендуется использовать следующий графический прием: когда основной текст набирается одним кеглем, а фрагменты сопоставляемой информации – курсивным либо полужирным шрифтом.

Учитель в этом возрасте получает возможность целенаправленно развивать такие качества мышления, как аналитичность, доказательность, перспективность, критичность через задания на выдвижение и анализ гипотез, выделение существенных характеристик закономерности явлений/процессов, развивать способность к моделированию разнообразных процессов. В целом, заданиям должен быть присущ теоретико-познавательный стиль с целью раскрытия наиболее общих и наиболее универсальных отношений для научного объяснения и прогнозирования. Для этого более широко используется язык символов и абстрактных знаков. В речевом развитии важно предоставить ученикам возможность использования достаточно большого количества подчиненных предложений, отглагольных существительных для расширения возможностей описания установленных иерархических зависимостей и причинно-следственных связей, с целью формирования готовности к освоению ―взрослой‖ научной литературы.

При создании ЭОР важно обеспечивать разнообразие учебного содержания за счет представления в нем: аналитико-логической, образной, практической, алгоритмической линии введения учебного материала, увеличения форм знаково-символической подачи материала.

Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника появляются интересы к теоретическим проблемам, методам научного исследования, самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач.

Потребность в самостоятельности, ярко выраженная в этот возрастной отрезок, вызывает развитие способности к тщательному планированию и самоконтролю. Предлагаемые старшеклассникам в рамках ЭОР задания должны быть преимущественно направлены на инди-

видуальное самостоятельное выполнение и обязательно должны включать компонент на осуществление самооценочной деятельности.

В этот период активно идет нравственное развитие, формирование иерархии ценностей. Учитывая это, в содержании курсов важно раскрывать определенную систему ценностей, позволяющую идентифицировать собственную систему взглядов школьника. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, мотив профессионального определения, а также мотив саморазвития. Исходя их этого, содержание ЭОР должно содержать способы решения проблем личностного и профессионального самоопределения, построения юношеством соответствующего запросам будущего развития общества перспективного мировоззрения.

На наш взгляд, данный методологический подход к разработке ЭОР является наиболее оправданным и эффективным. Он может быть использован при разработке электронных учебников, электронных приложений к традиционным учебникам и их электронных интерактивных версий, а также при создании дистанционных учебных курсов для общего образования. Подход может быть интересен разработчикам виртуальных образовательных сред и образовательных компьютерных игр.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

1.Аствацатуров Г.О. Три уровня интерактивной мультимедийной разработки. URL: http://didaktor.ru/tri-urovnya- interaktivnosti-multimedijnoj-razrabotki/ (дата обращения – 12.04.2014)

2.Готская И.Б., Балясникова Л.А. Повышение квалификации региональных тьюторов по применению электронных образовательных ресурсов в обучении: обобщение опыта, проблемы //Материалы международной конференции ИКТ в образовании: педагогика, образовательные ресурсы и обеспечение качества. IITE – 2012 г. 13-14 ноября Москва_Россия. – М.: ИИТО ЮНЕСКО, 2012. URL: http://iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/3214718.pdf (дата обращения – 12.04.2014)

3.Гриндер М. Исправление школьного конвейера. – СПб.: Тайм, 1992.

4.Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка //Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. – М.,: Просвещение, 1973.

5.Котова С.А. Электронно-образовательные ресурсы и психофизиологические возможности младшего школь-

124

ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 2 (24)

ного возраста // Герценовские чтения: начальное образование. Т. 4. Вып. 2. Реализация идей устойчивого развития в начальном образовании. – СПб.: Изд-во ВВМ, 2013. – С. 90-98.

6.Краковский А.П. Трудный возраст. – М.: Просвещение, 2006.

7.Кузнецова Ю.М., Чудова Н.В. Психология жителей Интернета. – М.: Изд-во ЛКИ. Изд. 2-е, испр., 2011.

8.Психология подростка / Под. ред. Реана А.А. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2007.

9.Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Педагогика, 2006.

10.Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Питер, 2012.

11.Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности //Пер. с нем. – М.: Мир,

1994.

12.Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. – М.: Знание, 1983.

13.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL:: http://standart.edu.ru/ (дата обращения – 12.04.2014)

125

Образование, педагогика и методика преподавания

Всовременной научной литературе как актуальная определяется проблема исследования коммуникативной культуры личности специалиста, работающего в системе «человек – человек».

Впоследние десятилетия значительно возрос интерес ученых к проблеме формирования

иразвития коммуникативной культуры личности менеджера образования (в частности, руководителя общеобразовательной школы). При этом не прослеживается единство взглядов на природу данного феномена. Так, например, Ю.М. Жуков выделяет три группы правил, составляющих базис проявления коммуникативной культуры личности (в том числе и менеджера образования). Первая группа – это правила коммуникативного этикета, которые определяют порядок обращения и представления, выбор способов, форм обращения и многое другое. Вторая группа

– правила согласования коммуникативного взаимодействия, которые задают тип общения: деловое, светское, ритуальное, личностное и т.д. Третья группа – это правила самоподачи (са-

мопрезентации), которые в некоторой мере определяют индивидуальный успех отдельных участников общения [2].

По мнению А.В. Петровского, А.А. Реана, Я.Л. Коломинского, Е.И. Рогова, В.М. Шепеля и других психологов, коммуникативные успехи человека в определенной степени связаны с эффектом его личного обаяния, благодаря которому он обретает поддержку и признание людей. Обобщая идеи вышеперечисленных ученых, условно можно выделить следующие группы качеств, которые особенно значимы для формирования и развития коммуникативной культуры менеджера образования: а) природные качества (коммуникабельность, красноречивость, эмпатичность, рефлексивность и др.), которые можно постоянно развивать и совершенствовать; б) личностные коммуникативные характеристики, полученные в результате воспитания и образования (нравственные ценности, дружелюбие, способность успешно разрешать конфликтные ситуации и пр.); в) качества, связанные с жизненным и профессиональным опытом личности (выдержка и самообладание, самоконтроль эмоций и коммуникативно-поведенческих реакций и др.).

126

ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 2 (24)

Анализируя профессионально-коммуникативную культуру специалиста педагогического профиля, ученые [ 4; 5; 6 и др.] выделяют две ее составляющие: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя культура – это основа, определяющая поведение человека в различных жизненных ситуациях, профессиональной деятельности; внутреннюю культуру характеризуют: знания системы социальных и профессионально-правовых норм, предписаний, правил, алгоритмов действий. Внешняя составляющая профессиональной культуры – это проявление усвоенных специалистом социальных, профессиональных норм в реальной трудовой деятельности. Таким образом, профессиональная культура специалиста представляет собой единство внутреннего и внешнего компонентов, которые между собой связаны и взаимообусловлены.

Анализ научной литературы позволяет констатировать, что в настоящее время отсутствует общепринятое определение профессионально-коммуникативной культуры руководителя общеобразовательной школы.

На основе проведенного сравнительно-сопоставительного и категориально-структурного анализа различных подходов к трактовке понятий «профессионально-коммуникативная культура» (И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.), обобщения собственных научных изысканий было приня-

то следующее определение: профессионально-коммуникативная культура руководителя школы представляет собой интегративно-функциональное личностное образование, отражающее комплекс освоенных вариативных моделей ситуационного нормативно-ролевого поведения специалиста, определяющее эффективность личностно-делового взаимодействия с партнерами, обеспечивающее целесообразность и устойчивость управленческих решений в образовательной среде с учетом социокультурной специфики, традиций и этноментальных особенностей реципиентов.

Профессионально-речевая культура руководителя школы отражает освоенный специалистом комплекс профессионально-речевых знаний, умений и навыков, повседневно проявляемый высокий уровень личностно-делового общения. Основой данной культуры является способность понимать чужие и порождать собственные программы речевого поведения, адекватного коммуникативной ситуации, а также совокупность умений выбирать лингвистические формы и способы самовыражения, сообразные конкретному коммуникативному акту, умений свободно, мотивированно и целенаправленно оперировать информацией в рамках профессионально и индивидуально значимой тематики личностно-делового контакта.

Под структурой профессионально-коммуникативной культуры руководителя школы мы понимаем совокупность вариативно устойчивых компонентов интегративно-функционального личностного образования, которые сохраняются при различных изменениях условий жизнедеятельности.

В составе профессионально-коммуникативной культуры руководителя школы представлены взаимосвязанные подструктуры:

-социально-перцептивная (способность адекватно воспринимать и понимать мотивацию поступков людей, умение слушать, понимать смысл высказываний партнера по общению, оценивать его эмоциональное состояние; учитывать половозрастные различия коммуникативных качеств личности, этнокультурные, индивидуально-личностные, социально-статусные, профессиональные, конфессиональные, гендерные и др. особенности партнера по общению);

-профессионально-деонтологическая (осознание значимости профессиональных гуманистических идеалов и ценностей в сфере педагогических личностно-деловых коммуникаций и межэтнического, поликультурного сотрудничества; понимание ответственности за свое профессиональное поведение и др.);

-интерактивно-практическая (применение практических профессионально-прикладных коммуникативных умений и навыков в сфере личностно-деловых коммуникаций, готовность и способность менеджера образования адаптироваться к динамично изменяющимся условиям трудовой деятельности в контексте модернизации отечественной системы образования, умение налаживать с реципиентами «обратную связь» в ситуации личностно-деловой коммуникации; умения управлять своим эмоциональным состоянием, умения саморегулировать свои поведенческие и речевые реакции в сложных ситуациях личностно-деловых коммуникаций и др.);

-профессионально-акмеологическая (адекватная самооценка своих личных сильных и слабых сторон в сфере профессиональных коммуникаций, особенностей своего речевого поведения, осознание необходимости работы над своими недостатками, стремление к реализации программ личностно-профессионального саморазвития в сфере коммуникативной культуры).

Базовой составляющей проявления профессионально-коммуникативной культуры руководителя общеобразовательной школы является деятельностно-речевой компонент, включаю-

127

Образование, педагогика и методика преподавания

щий совокупность профессионально-речевых умений: логико-композиционные умения (умения акцентировать первостепенную информационную основу сообщения; правильно определять речесмысловые, интонационные, темповые, экспрессивные позиции выступления; учитывать соответствие вербальных и невербальных средств общения контексту коммуникативной ситуации и др.); социально-психологические умения (умения адекватно понимать чувства, эмоциональное состояние партнера по общению и др.), интерактивно-речевые умения (умения целенаправленно организовывать общение, выбирать языковые средства, адекватные целям, условиям ситуации; общаться публично, вести дискуссию; управлять общением, организовывая совместную деятельность и др.).

Деятельностно-речевой компонент профессионально-коммуникативной культуры менеджера образования позволяет успешно решать следующие группы профессиональных задач в ситуациях личностно-деловой коммуникации: мотивационно-целевые (определение перспективной системы мотивов и целей предстоящей речевой деятельности); аналитикодиагностические (анализ и диагностика профессионально-речевой ситуации, еѐ элементов, особенностей, возможных затруднений); планово-прогностические (в соответствии с целью, построение плана, подбор оптимальных для данной ситуации речевых средств, прогнозирование результата речевого взаимодействия); организационно-деятельностные (реализация оптимального варианта речевого взаимодействия, использование адекватных речевых технологий, невербальных средств); регулятивно-коррекционные (коррекция содержания, хода и средств речевого взаимодействия, установление и регулирование необходимых коммуникативных связей). Результатом решения каждой из групп управленческих задач руководителя является формирование у него определенных речевых умений и навыков, которые проявляются в соответствующих профессионально-значимых речевых ситуациях.

В профессионально-коммуникативной культуре менеджера образования (руководителя школы) как сложном социолингвистическом личностном образовании и системной характеристике личности специалиста выделены следующие подсистемы: а) культура речевого действия (грамотность построения фраз, простота и ясность изложения мыслей, образная выразительность и четкая аргументация, адекватный ситуации общения тон, динамика звучания голоса, темп, интонация, хорошая дикция и др.); б) культура проявлений эмоций (адекватность, целесообразность, тактичность выражение эмоционально-оценочных суждений в общении, проявление эмпатийности и др.); в) культура жестов и пластики движений (адекватное использование невербальных средств коммуникации; самоуправление психофизическим напряжением и расслаблением, деятельная самоактивность восприятия коммуникативных действий партнера по общению и др.); г) интеллектуальная культура (гибкость, креативность мышления, в результате чего общение предстает как вид социального творчества и социально-педагогического сотворчества).

Принимая во внимание, что в трудах Е.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Л.В. Мардахаева и др. профессиональная культура специалиста трактуется как средневзвешенный показатель, коррелирующий с определенным уровнем компетентности и отражающий степень освоенных компетенций, нами были выявлены компетенции, которые образуют содержание профессиональнокоммуникативной культуры руководителя общеобразовательной школы. В связи с этим были проанализированы квалификационные требования и профессиограммы директоров, завучей школ; проанализирована специфика реализации профессионально-коммуникативных норм взаимодействия с различными категориями субъектов целостного педагогического процесса в естественных условиях труда специалистов-практиков управленческого профиля.

На основе анализа полученных данных выявлены следующие компетенции: интерактивная (адекватное восприятие, понимание, воспроизведение и формулирование информации в ходе осуществления профессиональной деятельности; доступность и четкость собственного профессионально-информационного сообщения, направленность высказываний на целевого реципиента); ассертивная (навыки профессиональной перцепции в личностно-деловой коммуникации; умения аргументировано излагать свою позицию с учетом контекста ситуации лич- ностно-деловой коммуникации; умения предупреждать конфликты и вести переговоры по достижению компромисса; желания и умения работать в команде); деонтологическая (умение определять в профессиональной практике зоны культурно-ценностных противоречий и возможных конфликтов в сфере межэтнического общения, способность к их конструктивному разрешению; соблюдение конфиденциальности); этнокультурная (способности и умения реализовывать профессионально-коммуникативную специфику при непосредственной межличностной интеракции с представителями различных этнических групп; способность к открытости восприятия

128

ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 2 (24)

и принятия особенностей и специфики других культур; умения выстраивать личностно-деловые связи с учетом этнокультурных традиций, норм и других специфических особенностей партнеров по общению); социально-статусная (умения выстраивать профессиональное общение с представителями различных социальных групп, применяя системный этико-аксиологический подход к анализу сущности и содержания, формам и методам делового и личностного общения); этноконфессиональная (понимание особенностей религиозных воззрений представителей различных национальностей, специфики поведения, обусловленной религиозными нормами; способность к взаимодействию с представителями различных вероисповеданий и религий; умение выстраивать личностно-деловое общение с учетом религиозных и конфессиональных особенностей партнеров по общению).

Каждый менеджер образования в сфере профессиональных коммуникаций неповторим и своеобразен. Руководители образовательных учреждений различаются по внутреннему механизму приспособления к требованиям конкретной коммуникативной ситуации. Неповторимое коммуникативное своеобразие каждого менеджера образования не исключает у него определенных типических черт, проявлений профессионально-коммуникативной культуры руководителя, общих для некоторой группы педагогов.

Изучение специфики проявлений выделенных выше компетенций в деятельности различных категорий менеджеров образования в реальных условиях их профессиональной практики, были выделены типичные уровни (ситуативно-адаптивный, административно-дискретный, си- стемно-управленческий, профессионально-креативный) проявления.

Ситуативно-адаптивный уровень характеризуется: интересом к проблеме саморазвития

исамосовершенствования профессионально-коммуникативной культуры менеджера образования, наличием базовых необходимых знаний об особенностях проявления собственного стиля личностно-делового общения в процессе взаимодействия с различными категориями субъектов/объектов целостного педагогического процесса, адекватными профессионально-речевыми реакциями в типовых ситуациях трудовой деятельности; сформированностью базовых необходимых рефлексивно-перцептивных умений, а также основных базовых умений саморегуляции эмоционального состояния; ситуативно-ориентированной речью, эпизодически удачным воспроизведением нормативно-ролевых способов личностно-делового общения; сложностью адаптации в нестандартных условиях профессиональной практики; эпизодическим достижением «внутреннего комфорта» от управленческой и педагогической деятельности, которая предполагает широкий диапазон профессионально-личностных коммуникаций с различными субъектами/объектами целостного педагогического процесса.

Административно-дискретный уровень характеризуется: принятием на личностном уровне значимости и необходимости высокого уровня развития профессиональнокоммуникативной культуры для выполнения многоаспектных функциональных обязанностей менеджера образования, осознанием гуманистической и профессиональной ценности норм и правил педагогической деонтологии, устойчивым стремлением к овладению ею, наличием мотива к эпизодической работе по саморазвитию и самосовершенствованию профессиональнокоммуникативной культуры; наличием знаний о структуре, особенностях собственного коммуникативного стиля; рефлексивностью отдельных аспектов профессиональных коммуникаций; сформированностью профессионально-коммуникативных умений достигать позитивного результата при реализации основных функций профессиональной деятельности; осознанием отдельных сторон саморегуляции собственных эмоциональных и поведенческих реакций; пониманием

ипринятием индивидуальных особенностей другого человека; дискретным проявлением достаточно высокого уровня эмпатийности; сформированностью базовых умений саморегуляции профессионально-речевой деятельности, эмоционального состояния, поведенческих реакций.

Системно-управленческий уровень характеризуется: принятием менеджером образования на личностном уровне социальной значимости и гуманистической ценности норм и правил педагогической деонтологии для развития профессионально-коммуникативной культуры специалиста; наличием системных знаний об особенностях собственного коммуникативного стиля, о системе индивидуальных приемов реализации рефлексивно-перцептивных умений в сфере личностно-деловых коммуникаций; развитым мотивом к систематическому самосовершенствованию профессионально-коммуникативной культуры с целью достижения максимальной самореализации в профессиональной сфере образовательного менеджмента; сформированностью широкого спектра приемов соблюдения и самореализации профессионально-этических норм в практической деятельности, конгруэнтностью вербальной и невербальной речи в контексте конкретной профессиональной ситуации; рефлексивностью в сфере профессиональных коммуни-

129

Образование, педагогика и методика преподавания

каций.

Профессионально-креативный уровень характеризуется: устойчивым стремлением к овладению различными психотехниками самосовершенствования собственного стиля профес- сионально-коммуникативной культуры менеджера образования; автоматизацией способов решения отдельных задач на самопознание, познание личности окружающих в сфере личностноделовых коммуникаций; развитыми умениями самоконтроля в сфере личностно-деловых коммуникаций; профессионально-социальной адаптацией в постоянно обновляющихся условиях педагогической действительности; высоким уровнем профессионально-социальной адаптации в постоянно обновляющихся условиях трудовой деятельности; гибкостью, вариативностью, тактичностью профессионально-речевого поведения специалиста даже в нестандартных ситуациях; гармоничной развитостью всех структурных компонентов профессиональнокоммуникативной культуры; наличием системы индивидуальных приемов саморегуляции эмоционального состояния, поведенческих реакций; способностью к импровизации; достижением высоких результатов профессиональной деятельности; «обретением состояния внутреннего комфорта», достижением чувства удовлетворѐнности от результатов педагогической деятельности, многие из которых обусловлены используемыми индивидуально-стилевыми особенностями проявления высокого уровня деонтологической и профессионально-коммуникативной культуры менеджера образования.

Разрабатывая совокупность критериев и показателей оценки проявления профессио- нально-коммуникативной культуры менеджера образования, мы базировались на следующих позициях: а) профессионально-коммуникативная культура менеджера образования характеризуется многофункциональностью и целостностью; б) данная культура обусловлена теми ценностными установками, которые определяют жизнедеятельность человека, отражают личностные особенности специалиста; в) данная культура имеет деятельностный характер, обусловлена особенностями и спецификой профессии; г) профессионально-коммуникативная культура менеджера образования формируется на основе мировоззренческих представлений, этических, нравственных, деонтологических ценностей, которые определяют профессиональное поведение специалистов и регулируют личностно-деловые отношения; д) процесс формирования профессионально-коммуникативной культуры менеджера образования динамичен, состоит из взаимосвязанных, последовательных, интегрированных этапов в системе непрерывного образования.

Исходя из рассмотренной выше структуры профессионально-коммуникативной культуры менеджера образования, мы определяем следующие критерии сформированности данной культуры: личностно-смысловой критерий (принятие на личностном уровне значимости и необходимости высокого уровня развития профессионально-коммуникативной культуры для выполнения многоаспектных функциональных обязанностей менеджера образования; принятие менеджером образования на личностном уровне социальной значимости и гуманистической ценности норм и правил педагогической деонтологии для развития профессиональнокоммуникативной культуры специалиста; наличие мотива к систематической работе по саморазвитию и самосовершенствованию профессионально-коммуникативной культуры; и др.); про- фессионально-когнитивный критерий (системность и интегративность знаний специалиста о культуре профессионально-педагогических взаимоотношений в сфере образовательного менеджмента; наличие системных знаний об особенностях собственного коммуникативного стиля, о системе индивидуальных приемов реализации рефлексивно-перцептивных умений в сфере личностно-деловых коммуникаций; развитость профессионально-коммуникативного мышления специалиста, владение комплексом вариативных вербальных и невербальных, психологических, социально-педагогических технологий в сфере личностно-деловой коммуникации и межкультурных контактов и др.), продуктивно-интерактивный критерий (сформированность про- фессионально-коммуникативных навыков и умений, обеспечивающих эффективные ролевые личностно-деловые позиции, адекватные профессиональным задачам; умения правильно интерпретировать социально и культурно обусловленные поведенческие реакции реципиентов; способность налаживать конструктивный диалог с представителями различных этнокультурных, социально-профессиональных групп; умение управлять собственным профессиональным поведением, саморегулировать эмоциональные состояния, адекватно выбирать модели ситуационного нормативно-ролевого поведения специалиста с учетом социокультурной специфики, традиций и этноментальных особенностей реципиентов; сформированность профессиональнокоммуникативных умений достигать позитивного результата при реализации основных функций профессиональной деятельности; сформированность широкого спектра приемов соблюдения и

130