Часть in. Проектирование образовательной среды

культура. И которое только потом, много лет спустя, может и должно будет взорвано неким дерзновенным творческим бунтом.

Но это — потом. Потом, когда прошедший этап долгого и смиренного молчания ребенок обнаружит в себе силу и волю ПОЙТИ ПРОТИВ всего того, чему его до сих пор учили. Когда родится то, что можно будет назвать подлинным творчеством, подлинной свободой. А прежде — долгая и нудная дорога смирения, каковой и является по сути своей школа» (с. 652).

Методологические основы развивающего образования могут быть представлены в виде следующих «основных позиций» (Лебедева, Орлов, Панов, 1996):

1. Усвоение «знаний — умений — навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей.

Эта «новая» для сегодняшнего общественного педагогического сознания мысль по сути была сформулирована еще

VII. Проектирование развивающей среды

231

XVII веке Джоном Локком: «Вы, может быть, удивитесь, _т0 я ставлю учение на последнем месте, особенно если я скажу вам, что придаю ему наименьшее значение. Это может показаться странным в устах книжного человека и тем более похожим на парадокс, что обычно главным образом вопрос об учении вызывает оживленнейшее обсуждение, когда речь идет о детях, и почти только этот вопрос и имеется в виду, когда люди говорят о воспитании...

Читать и писать, обучать наукам — все это я признаю необходимым, но не главным делом... Обучать мальчика нужно но это должно быть на втором плане, только как вспомогательное средство для развития более важных качеств» (1989, с. 171).

Эти «более важные качества» через триста лет развития педагогической мысли конкретизируются В.В.Рубцовым: «В то же время очевидно, что место знаний, отождествляемых сегодня с информацией, умений и навыков, должны занять методы мышления, способы порождения и употребления знаний, техники понимания и рефлексии, приемы и способы коммуникации и действия. Мышление, понимание, рефлексия, коммуникация образуют деятельностный материал, из которого строятся единицы культуры и уникальности личности. Поэтому обозначенное нами изменение содержания практики образования является одновременно новой историко-культурной парадигмой в образовании, позволяющей образующейся личности самоопределяться в истории и культуре» (1997, с. 9—10).

На смену «субъект-объектной» логике воздействия на ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают Друг для друга как партнеры совместного развития.

Учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность. Соот ветственно меняется и критерий ценности учителя — он

232 Часть III. Проектирование образовательной среды

ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого. В

Стереотипное воспроизведение учениками стандарт ного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.

Меняется идеология образования. Речь идет о воспи тании гражданина планеты Земля, способного обеспечивать устойчивое общественное развитие человечества и, в пер вую очередь, своей страны.

Требование соответствия образовательных техноло гий природным закономерностям развития обусловливает не-] обходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса.сЧ физическим и психическим развитием ребенка.

Развивающее образование усиливает роль психологи ческого сопровождения образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидакти кой и психологией.

Далее будут представлены содержание, принципы и методы развивающего образовательного процесса в творческой образовательной среде (Левин, 1997). Данная психолого-педагогическая система ориентируется на экологический подход в психологии (Дж.Гибсон), психопедагогику (Э.Стоун), гуманистическую психологию.

Содержание образовательного процесса в этой системе включает

содержание предметно-деятельностной сферы,

содержание сферы функциональной грамотности,

3) содержание сферы личностного роста. Содержание предметно-деятельностной сферы вклю чает оспособленис ребенка к учебной деятельности, позво-

_а VII. Проектирование развивающей среды

233

шее ему эффективно достигать образовательных стан-^ЛЯ тов соответствующего уровня (по истории, физике, биохимии и т.д.), ^а также оспособление к деятельности в ■ бранной им для освоения области: технической, спортивной, художественной, краеведческой и т.д.

Содержание сферы функциональной грамотности включает оспособление ребенка к эффективному функционированию в среде обитания (коммуникативная грамотность, лингвистическая грамотность, психологическая грамотность, компьютерная грамотность, валеологическая грамотность и т.д.).

Содержание сферы личностного роста включает целенаправленную педагогическую актуализацию развития личностной зрелости ребенка (осмысления им своего жизненного пути, стремления к раскрытию своих способностей, самосовершенствованию и т.д.).

Содержание образовательного процесса в каждой сфере включает три основных психодидактических компонента: «систему развития представлений», «систему развития субъективных отношений» и «систему развития стратегии и индивидуальных технологий деятельности».

Основной методологический принцип образовательного процесса в творческой среде может быть сформулирован как динамическое соответствие педагогического процесса образования личности психологическому процессу ее развития.

Система принципов организации образовательного процесса базируется на теории возможностей Дж. Гибсона. Как уже отмечалось, возможность по Гибсону содержит два взаимосвязанных аспекта — стимулы, поступающие из окружающей среды, и деятельность самой личности, направленная «навстречу» этим стимулам.

1аким образом, при организации образовательного процесса необходимо:

234 Часть НЕ. Проектирование образовательной среды

во-первых, педагогически целесообразно организовать

соответствующий комплекс «развивающих» стимулов

пространственно-предметный компонент образовательной среды;

во-вторых, педагогически целесообразно организовать «развивающую» деятельность субъектов образовательного процесса — технологический компонент образовательной среды;

в-третьих, педагогически целесообразно организовать «развивающее» межличностное взаимодействие субъектов, опосредующее воздействие на личность соответствующих стимулов и включение ее в соответствующую деятельность в контексте образовательного процесса — социальный компонент образовательной среды.

При этом, в соответствии с основным методологическим принципом, необходимо:

во-первых, задействовать все «каналы» личностного развития («перцептивный», «когнитивный» и «практический»);

во-вторых, актуализировать действие соответствующих психологических механизмов личностного развития (познат вательных процессов, фантазии, рефлексии, эмпатии, проектирования и т.д.);

в-третьих, строить образовательный процесс в соответствии с возрастными, половыми, этническими и другими специфическими индивидуальными особенностями личности.

Могут быть сформулированы следующие принципы организации образовательной среды.

Принцип организации комплексной и гетерогенной образовательной среды заключается в педагогической целесообразности такой ее организации, при которой данная среда обеспечивает субъектам образовательного процесса разнообразные возможности развития (гетерогенность) по перцептивному, когнитивному и практическому «каналам» контактов с миром (комплексность).