92 Часть I. Моделирование образовательной срешИ
1
но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходима! то есть я утверждаю, что педагог может наказывать или нн наказывать, но если его совесть, его техническая квалификал ция, его убеждение говорят, что он должен наказать, он пщ имеет права отказаться от наказания. Наказание должно быт объявлено такой же естественной, простой и логически вшщШ тимой мерой, как и всякая другая мера» (с. 126). Щ
«Странная вещь, педагоги боятся даже самого слова "н! казание". У нас в школе не знают даже выговора. Манизм! вы от педагогики мечтают о таком идеальном положения вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и ншШ ких мер воздействия для этого не требовалось. 1Щ
Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у тем ретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюш| канье наносит большой вред... «
Разумная система взысканий не только законна, наЯ необходима. Она помогает оформиться крепкому чеЛОйД ческому характеру, воспитывает чувство ответственности тренирует волю, человеческое достоинство, уменье confdH тивляться соблазнам и преодолевать их» (с. 64—65). щ
Макаренко рассматривал развитие инициативности щШ питанников в контексте коллективного воспитания. ЕЯ|Н инициатива ребенка была направлена на достижение щШ ных целей, то она не могла встретить педагогической «Н держки. В то же время инициатива любого воспитаннМШН связанная с коллективными интересами и задачами, обжЛ тельно получала такую поддержку: «Насчет инициативЫяИ коммунары никогда не станут слушать пустую болтовщИ какой бы она ни казалась заманчивой, но без лишних сяН примут всякое предложение, которое дает путь к решениЯ поставленной общей задачи» (с. 61). ИИ
Макаренко воспитывал в коммунарах умение выбирМЯ «правильное поведение, наиболее полезное для обществя! в самых разных условиях, и отстаивать свою точку зрени*а «находить в себе твердость продолжать такое поведение-1Щ
а || Моделирование образовательной среды Цд
а несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности».
Макаренко была разработана целая педагогическая сис-
ема развития инициативности воспитанников: «стажной список» коммуны имени Ф.Э.Дзержинского свидетельствует что из 84 коммунаров 34 побывали командирами отрядов все остальные также прошли школу организатора в форме различных временных должностей. По замыслу Макаренко, каждый воспитанник должен был побывать в руководящей роли, чтобы научиться принимать решения, брать на себя ответственность, управлять другими людьми.
«Сначала была тенденция выдвигать во главу такого первичного коллектива наиболее способного, наиболее "блатного", наиболее волевого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать...
В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара в любом коллективе назначить старшим» (с. 204).
Макаренко также четко понимал важность и необходимость организации самых разнообразных возможностей для развития творчества воспитанников, прежде всего связывая творчество с трудовым воспитанием: «В Советской стране каждый труд должен быть творческим трудом, ибо он целиком идет на создание общественного богатства и культуры страны трудящихся. Научить творческому труду — особая задача воспитателя...
Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта» (Пед. соч. Т. 4, с. 95).
В коммуне для воспитанников были организованы конструкторское бюро и бюро изобретательства. Творчество коммунаров развивалось в специально созданном клубе «Ре-
1
94 Часть I. Моделирование образовательной среда
бусник», где составлялись и решались разнообразные зада* чи и головоломки по всем направлениям науки и техник» В коммуне воспитанниками также периодически организо* вывались спектакли, музыкальные вечера, литературный конференции, выставки, конкурсы, олимпиады и т.д. ,ГЛ
Таким образом, рассмотрение образовательной среди спроектированной Макаренко, по оси «активность—пассии ность» показывает ориентацию моделирующего вектор»* сторону «активности»: ответы на два соответствукнцм диагностических вопроса (развитие инициативы и творчЗ ства воспитанников) позволяют отметить два балла именщ на этой шкале. В то же время развитие «активности» в он ределенной степени сдерживается, благодаря широкому щщ менению метода наказаний, что вызывает необходимооЦ отметить один балл по шкале «пассивность».„■, щ
Образовательная среда, спроектированная Макаревди может быть классифицирована как карьерная образом! тельная среда активной зависимости, соответствующЯ лицемерному школьному типу по Лесгафту. Именно этотщ| образовательной среды имел в виду Руссо, когда писал, чШ все делают вид, будто заботятся о других, а в действитвв ности думают прежде всего о собственном благополучииЯ
Можно предположить, что в результате интеграции ШЙН яний среды функционирования образовательной структяИ и среды обитания («общественный ветер») личность вооЛ танника со временем приобретает черты «забитого злоствМ го типа», чему в огромной степени способствует таюИ казарменный уклад жизни коммунаров (рис. 10).?■
По результатам ассоциативного эксперимента образом тельная среда, спроектированная Макаренко, практически всеми ассоциируется с красным цветом, запахом потаи машинного масла, а также представляется как «пчелиный улей», «муравейник», «казарма с дедовщиной» и т.д.
Глава
Моделирование образовательной среды Цц
Творческая образовательная среда
Совершенно особая образовательная среда была спроектирована в первой половине XX века выдающимся польским педагогом Янушем Корчаком. Его концепция воспитания представлена в книге «Как любить ребенка», написанной в условиях фронтового госпиталя в 1914—17 годах. Эта уникальная книга представляет собой удивительно органичный синтез философских взглядов, научных исследований, практического профессионального опыта Корчака-педагога, изложенных блестящим литературным языком Корчака-писателя.
Работы Корчака, в отличие от других рассматриваемых нами педагогических сочинений, трудно анализировать с формальной позиции, трудно подобрать цитаты, четко иллюстрирующие его «ответы» на наши диагностические воп-