- •Часть I
- •Глава I
- •Глава I. Типология и моделирование ||
- •Глава I. Типология и моделирование 13
- •Глава I. Типология и моделирование 15
- •Глава I. Типология и моделирование
- •Глава I. Типология и моделирование
- •Глава I. Типология и моделирование
- •Глава I. Типология и моделирование
- •Глава I. Типология и моделирование
- •Глава I- Типология и моделирование
- •Глава I. Типология и моделирование
- •Глава I. Типология и моделирование
- •Глава I. Типология и моделирование
- •Глава I. Типология и моделирование оо
- •Глава I. Типология и моделирование
- •Глава I. Типология и моделирование 39
- •Глава I. Типология и моделирование
- •Часть I. Моделирование образовательной среды
- •Глава I. Типология и моделирование
- •Глава I. Типология и моделирование
- •Часть I. Моделирование образовательной среды
- •Глава II
- •Глава I
- •Глава II. Моделирование образовательной среды 57
- •Часть I. Моделирование образовательной среды
- •Глава II. Моделирование образовательной среды в1
- •1 Do Часть I. Моделирование образовательной среды
- •II. Моделирование образовательной среды
- •Часть I. Моделирование образовательной среды •
- •Часть I. Моделирование образовательной средок!
- •Глава II- Моделирование образовательной среды 00
- •92 Часть I. Моделирование образовательной срешИ
- •Часть I. Моделирование образовательной среды
- •Глава II- Моделирование образовательной среды д/
- •Часть I. Моделирование образовательной среды
- •Глава II.
- •Часть I. Моделирование образовательной среды
- •Часть II
- •Глава III
- •Глава I»- -"
- •Глава III. Эксперты и экспертиза
- •Глава IV
- •Часть II. Экспертиза образовательной среды
- •Глава IV. Параметры экспертизы ш
- •Часть II. Экспертиза образовательной среды
- •Часть II. Экспертиза образовательной среды
- •Часть II. Экспертиза образовательной средь.
- •Часть II. Экспертиза образовательной среды
- •Часть II. Экспертиза образовательной среды
- •Глава IV. Параметры экспертизы
- •Часть II. Экспертиза образовательной средь,
- •Часть II. Экспертиза образовательной среды
- •Часть II. Экспертиза образовательной среды
- •Часть II. Экспертиза образовательной среды
- •Глава IV. Параметры экспертизы
- •Часть II. Экспертиза образовательной среды
- •Часть II. Экспертиза образовательной среды
- •Глава IV. Параметры экспертизы
- •Часть II. Экспертиза образовательной среды
- •Часть II. Экспертиза образовательной среды
- •Часть II. Экспертиза образовательной среды
- •Часть II. Экспертиза образовательной среды
- •Часть II. Экспертиза образовательной средь.
- •Часть It. Экспертиза образовательной среды
- •Глава IV. Параметры экспертизы
- •Часть II. Экспертиза образовательной среды
- •Часть III
- •Глава V
- •Глава V. Психолого-педагогические основы
- •Часть III. Проектирование образовательной среды
- •Часть III. Проектирование образовательной средЬ1
- •Глава V. Психолого-педагогические основы 137
- •Глава V. Психолого-педагогические основы
- •Глава VI
- •Глава VI. Уровни проектирования среды
- •Глава VI. Уровни проектирования среды
- •Глава VII
- •Часть III. Проектирование образовательной среды
- •Часть in. Проектирование образовательной среды
- •Глава VII. Проектирование развивающей среды
- •Часть III. Проектирование образовательной среды
- •Глава VII. Проектирование развивающей среды
- •Глава VII. Проектирование развивающей среды Ни
- •Часть IV
- •Глава VIII
- •Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействи 1
- •Глава VIII. Методические основы тренинга Сап
- •7 Баллов
- •Глава VIII. Методические основы тренинга
- •6 Баллов
- •4 Балла
- •3 Балла
- •2 Балла
- •Глава IX
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренинга 3d!)
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренинга
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренинга quo
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренинга Jll
- •Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренинга о15
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренинга
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренинга olu
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренинга 321
- •Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренинга j23
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренинга
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренинга щ/
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренинга цц
- •Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренинга 331
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренинга ззо
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренинга j37
- •1. Ознакомиться с первоисточником.
- •2. Ответить на диагностические вопросы, обосновав ответы соответствующими ссылками.
- •4. Сопоставить описание данного типа образователь ной среды с основными характеристиками изучаемой педагогической системы.
- •5. Рассмотреть среду функционирования данной об разовательной структуры в контексте соответствующей среды обитания.
- •6. Построить вектор, моделирующий личность, фор мируемую данной образовательной средой, и охаракте ризовать эту личность.
- •7. Подобрать комплекс ассоциативных образов дан ной образовательной среды.
- •8. Разработать геральдическую символику данной образовательной среды.
- •II. Исключить «лишнее» понятие
- •Часть I. Моделирование образовательной среды
- •Глава I. Типология и моделирование образовательной среды
- •364 Содержание
- •Глава II. Моделирование образовательной среды
- •Глава III. Эксперты и экспертиза 109
- •Глава IV Параметры экспертизы образовательной среды 114
- •Часть III- проектирование развивающей образовательной среды
- •Глава IX. Методический опыт проведения тренингов
- •103050, Москва-50, а/я 158
60
Часть I. Моделирование образовательной среды
внутренний жернов — ум (который является зеркалом) —-это и значит разумно приучать юношей к делам почтенным и полезным, отвлекая их от пустых занятий» (с. 70—71). Отметим, что пустыми занятиями Коменский считал, в чао тности, игры и «беготню».
Таким образом, рассмотрение образовательной среды,, предлагаемой Коменским, по оси «активность—пассивность» показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «пассивности»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале (рис. 6).
Если к «догматическому» вектору среды функционирования образовательной структуры, спроектированной Коменским, достроить вектор «общественного ветра» (среды обитания), то мы получим вектор, характеризующий лич* ность, которая формируется в условиях этой среды. В дат-ном случае наблюдается полное совпадение направления
Глава II. Моделирование образовательной среды в1
екторов догматической образовательной среды и «обще-твенного ветра», происходит своеобразный «резонанс» этих сил влияния на личность. В итоге такая «догматическая» личность характеризуется абсолютной зависимостью и абсолютной пассивностью.
Характерно, что именно догматический тип образовательной среды оказался наиболее распространенным в различных учебных заведениях самых разных стран и эпох, включая и нынешнее время. Такой тип образовательной среды формирует людей, заключенных в своеобразную психологическую тюрьму, ведь именно тюрьма является средой, специально изобретенной человечеством для создания условий абсолютной зависимости и абсолютной пассивности. С точки зрения любой недемократической власти догматическая образовательная среда — это гениальное социальное изобретение, гарантирующее воспроизводство послушного и смиренного народа, который является идеальным объектом для недемократического управления.
Догматическая образовательная среда может выступать во внешне различных проявлениях. Так, К.Д.Ушинский, описывая образовательные системы различных стран в своей работе «О народности в общественном воспитании», определяет германскую и английскую системы образования как «крайне противоположные», имея в виду, что в Германии акцент традиционно ставится на передаче учащимся обширных и разнообразных знаний, а в Англии — на формировании личностных качеств учащихся. Однако, на наш взгляд, обе эти стратегии, представленные Ушинским, имеют общую глубинную основу — догматическую образовательную среду.
В английской образовательной системе, как ее описывает Ушинский, догматическая среда представлена в своей классической форме: «На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания. Английские древние университеты, равно как и знамени-
Ос Часть I. Моделирование образовательной среды
тые школы Англии, более воспитательные, чем учебные, заведения. Жизнь воспитанников в самом заведении составляет правило: воспитанники, живущие по домам и приходящие только на время уроков, представляют исключение. В этих закрытых воспитательных заведениях господствует какой-то полусемейный, полуобщинный дух и наблюдается иногда величайшая строгость. Оксфордские студенты дале» ко не пользуются той свободой, какую мы привыкли считать принадлежностью студенческой жизни. Они живут в самых коллегиях под беспрестанным, почти монастырским надзором и обязаны соблюдать множество правил, которые для ученика германской и нашей гимназии показались бы стеснительными. Нет сомнения, что аристократическая и богатая молодежь, выезжая за границы Оксфорда, вознаграждает себя с избытком за все лишения монастырской жизни в ее коллегиях. Но тем не менее она привыкает повиноваться закону и, возвращаясь назад, снова надевает свои черные плащи и старинные неуклюжие шляпы.
"Наставления важны, пример еще важнее, но более всего значит в воспитании руководство (training)", — говорит английская педагогика. Мы не знаем ни в одном языке слова, которым бы можно было передать это английское training. Им выражается тот невидимый дух учебного заведения или семейства, который какой-то железной волей подчиняет себе всякий личный характер... который живет, кажется, как домовой, в стенах заведения и равно подчиняет себе учеников, наставников и даже прислугу.
Школьная дисциплина поддерживается более всего самими воспитанниками и состоит в повиновении письменному закону и обычному праву, которое держится столетиями во многих старых школах. Виновный чаще всего наказывается самими товарищами, и наказывается с такой строгостью, которую должен умерять наставник» (1988, с. 205). Данное Ушинским описание образовательной среды английских учебных заведений с поразительной точностью соот-
Г ава II- Моделирование образовательной среды Би
етствует характеристике «жестко-забитого школьного типа» по Лесгафту (см. гл. I).
В свою очередь, анализируя германское образование, главным его недостатком Ушинский считает слабое развитие в детях способности к самостоятельному и творческому осмыслению полученных подробных и многочисленных знаний: «Германская педагогика, увлеченная философским направлением, внесла его даже в элементарные школы, и если раннее умственное развитие детей невольно поражает в них наблюдателя, то он напрасно будет искать вне школы плодов этого развития. Развитие это было преждевременно, вызвано сообщением идей учителя ученику, а не самостоятельной работой над фактами, и потому редко приносит желаемый плод. Зародыши образов и будущих идей рано и насильственно раскрываются в душе ребенка и теряют силу развития, которое заменяется каким-то туманным призраком. Это все равно, что раскрывать руками зарождающиеся почки цветов. Сравните искусственно и преждевременно развернутую розу с той, которая развернулась силой своей собственной зрелости, и вы поймете всю разницу между образом, созревшим самостоятельно в душе человека в форму идеи, и зародышем образа, преждевременно развернутым идеей другого» (с. 239).
Очевидно, что в обоих приведенных отрывках описывается догматическая образовательная среда: в английском варианте — в воспитательном аспекте, а в германском — в дидактическом.
Данные ассоциативного эксперимента, постоянно проводимого среди студентов и учителей, участвующих в наших семинарах, показывают, что догматическая образовательная среда ассоциируется преимущественно с серым цветом (а также, значительно реже, с желтым); гнилостным, затхлым запахом; а также с сырым подвалом; длинным темным коридором, в конце которого брезжет слабый свет; стадом баранов, гонимых пастухом; подземельем средневекового замка
64 Часть I. Моделирование образовательной среды
и т.п. При этом почти все учителя отмечают, что в школах, в которых они работают, господствует именно этот малопривлекательный тип образовательной среды.
Сегодня, на пороге XXI века, становится очевидным, что общественный заказ на тип личности, формируемый массовой школой, вступает «в разительное противоречие с постсредневековой концепцией образования как процесса трансляции знаний, образования как процесса трансляции каких-то истин. Основные принципы новоевропейской школы — это принципы, родившиеся в недрах средневековой школы. И великие педагогические реформаторы Нового времени — Коменский, Песталоцци и другие — так и не сумели выйти за границы средневековой образовательной парадигмы как парадигмы трансляции истин от учителя к ученику. И это стало основой культурно-образовательного кризиса современной цивилизации» {Лобок, 1997, с. 670). Образовательная среда, формирующая зависимую и пассивную личность, критиковалась еще современниками Коменс-кого. Далее нами будут рассмотрены некоторые пути ее реформирования, предлагавшиеся выдающимися педагогами как далекого, так и сравнительно недавнего прошлого.
Безмятежная образовательная среда
Одним из наиболее радикальных критиков господствующей в воспитательных учреждениях догматической об- * разовательной среды был выдающийся французский мыслитель XVIII века Жан-Жак Руссо. В 1762 году выходит в свет его главный педагогический труд — роман «Эмиль, или О воспитании», в котором Руссо излагает свою образовательную концепцию. Эта концепция пронизана духом социального протеста и отличается большой оригинальностью авторских педагогических идей: «Я смотрю на вещи не как другие люди. В этом меня давно ; уже упрекали. Но в моей ли власти смотреть чужими глаза-
а II. Моделирование образовательной среды
65
ми и увлекаться чужими идеями? Нет... Я выражаю как раз то, что происходит в моемуме»(1989,с.200).
В первых строках «Предисловия автора» к своему роману Руссо, согласно отмеченной ранее традиции, критикует современную ему педагогику: «Я не стану распространяться о важности хорошего воспитания; не стану также подробно доказывать, что принятое теперь воспитание дурно. Тысячи других уже делали это раньше меня, и не хочется наполнять книгу вещами, давно всем известными. Замечу только, что возгласы против установившейся практики раздаются с незапамятных времен, а меж тем не додумываются предложить лучшую... Детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые дурные из нас гонятся за тем, что людям важно, — знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым» (с. 200).
Руссо, как и Коменский в свое время, оценивает свою систему воспитания как универсальную: «Для меня достаточно того, чтобы всюду, где будут родиться люди, можно было создать из них то, что я предлагаю, и чтобы создание оказалось лучшим и для них самих, и для других» (с. 201).
В работе Руссо достаточно четко отражено его представление о сущности образовательной среды, в которой им выделяются три взаимосвязанных компонента: «Воспи-