84 Часть I. Моделирование образовательной среды

ственной обработкой дерева и металла, декоративным садо водством, а также живописью и «другими полезными ис кусствами, заслуживающими усвоения», постигнув которые f «он будет в состоянии придумывать и изготовлять много \ полезных и вместе с тем приятных вещей... |

К вышеупомянутым ремеслам можно прибавить еще 1 изготовление духов, лакирование, гравирование и неш-1 торые другие виды работ по железу, меди и серебру; если 1 же молодой джентльмен, как это бывает с большинством I из них, проводит значительную часть своего времени¹* 1 большом городе, то он может там научиться вырезать, 1 шлифовать и оправлять драгоценные камни, шлифовата J и полировать оптические стекла. При большом разнооб» 1 разии затейливых ремесленных работ невозможно, чтобйЩ не оказалось ни одной, которая бы пришлась ему по душе | и по вкусу» (с. 177). Г 1

Локк подчеркивал, что в более раннем возрасте дет» Я кое творчество проявляется в играх и проказах, что полна*-1 стью согласуется с представлениями сегодняшней '! психологической науки: «...есть все-таки одна сфера, в ко- 1 торой детской выдумке надо предоставить слово и при*- $ слушиваться к нему. Развлечения так же необходимы, кос | труд и пища. Но развлечения невозможны без удовольствий, | которые не всегда зависят от разума, а чаще от вообрази*-*! ния; поэтому надо позволять детям не только развлекатв? $ ся, но и делать это так, как им нравится, если только эт»^;| развлечения невинные и не могущие причинить вреда И* | здоровью. В этой сфере, когда они придумывают какой* | либо способ развлечения, не следует их связывать запрет*- ;« ми... необходимо предоставлять им полную свободу * | придумываемых ими детских играх» (с. 164). ' ■

Локк считал, что творческая деятельность — важней" ший фактор, развивающий личность в целом. Такая деж- i тельность приучает воспитанников «добиваться того, чтв | им нужно, собственными силами и собственным трудом, а «

Глава II- Моделирование образовательной среды 00

этим самым они будут приучаться к скромности в желаниях, к трудолюбию, усердию, размышлению, сметливости и расчетливости; эти качества будут им полезны, когда они станут взрослыми» (с. 170).

Таким образом рассмотрение образовательной среды, предлагаемой Локком, по оси «активность—пассивность» однозначно показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «активности»: ответы на все три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.

В то же время, анализ показывает, что приоритеты, расставленные Локком по оси «свобода—зависимость», не столь однозначны.

В противоположность позиции Руссо, по мнению Лок-ка, молодой человек должен быть воспитан так, чтобы сознавать свою гражданскую ответственность: «джентльмен... обязан проявлять интерес к изучению того, в чем он может быть полезен своей стране», быть приспособленным «к добродетельной жизни и практической деятельности» на благо общества. Спроектированная Локком образовательная среда способствует развитию прежде всего гражданских, нравственных качеств личности, которым он придавал первостепенное значение. Даже развитие в ребенке яркой индивидуальности рассматривалось Локком в социальном контексте — в качестве реальной силы развития общества. Можно констатировать, что для Локка общественные ценности стоят выше личностных.

Локк также был сторонником того, что дети с ранних лет должны учиться беспрекословно подчиняться своим воспитателям: «Итак, кто ставит своей целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за тем, чтобы они полностью подчинялись воле своих родителей. Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? В таком случае вы непременно должны установить свой отцовский авторитет

0Q Часть I. Моделирование образовательной среды

возможно раньше, а именно, как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти он находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал к вам почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве...

Я полагаю, что всякий признает разумным, чтобы его дети, пока они малы, смотрели на родителей как на своих rocnofli как на облеченных полнотою власти руководителей, по отно? ; шению к которым проявляли бы почтительный страх... ;

Поэтому, если детей держать в строгости с самого нача- i ла, то пока они дети, они будут послушны и спокойно под- :| чиняться строгостям, как будто никогда не знали другого ■{ обращения. И если, по мере того как они будут подрастать и ! подрастут настолько, чтобы руководствоваться своим разу* j мом, строгость управления будет мало-помалу (в той мере, в ? какой они будут заслуживать) смягчаться, обращение отца _:'i будет становиться все более мягким и расстояние между ним | и детьми уменьшится, то его прежняя строгость только уси*"| лит их любовь, так как дети поймут, что это было лип» I проявление доброты к ним и желания сделать их способны- 1 ми заслужить любовь родителей и уважение всех и каждого. I

В этом заключается общее правило для установления ] вашего авторитета над вашими детьми. Страх и почтитель*- | ность должны дать вам первую власть над их душами, а лют з бовь и дружба должны закрепить ее» (с. 153—154). Отметил? ' также, что один из наиболее часто употребляемых Локком в ^: своей книге глаголов — «заставляйте». ;

При этом Локк был категорическим сторонником индивидуального воспитания: «...я не могу спокойно думать о том, что молодого джентльмена считают необходимым втолкнуть в общее стадо» (с. 170). Образованием джентльмена, конечно, должен заниматься специальный воспитатель, которому следует быть весьма внимательным к индивидуальности своего воспитанника.

«Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучать их натуры и способности и при помощи

Г ава II- Моделирование образовательной среды Ц/

стых испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться... Природные дарования каждого должны быть развиваемы до возможных пределов, но попытка привить ребенку что-либо другое будет только бесплодным трудом, и то, что таким образом будет на нем налеплено, в лучшем случае окажется не к лицу и всегда будет производить неприятное впечатление принужденности и манерности» (с. 159).

Стратегия взаимодействия воспитателя с ребенком, согласно требованиям Локка, должна разрабатываться с учетом индивидуальных психологических особенностей воспитанника. «Пользуясь этим методом, мы можем видеть, соответствуют ли требования, предъявляемые к ребенку, его способностям и подходит ли тот или другой прием к природным дарованиям и конституции ребенка: это ведь также должно приниматься в соображение при правильном воспитании. Мы не должны рассчитывать на то, чтобы полностью изменить их прирожденные характеры, чтобы сделать веселого ребенка задумчивым и серьезным, а меланхолика веселым человеком, не портя их. Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное» (с. 158—159).

Таким образом, рассмотрение образовательной среды, предлагаемой Локком, по оси «свобода—зависимость» показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «зависимости»: ответы на два соответствующих диагностических вопроса (приоритет общественных ценностей и авторитарное управление детьми) позволяют отметить два балла именно на этой шкале. В то же время «зависимость» здесь не столь четко выражена, как, например, в системе Ко-менского, благодаря ориентации на индивидуальный харак-

00 Часть I. Моделирование образовательной среды

тер воспитания, что позволяет отметить один балл по шкале «свобода».

Образовательная среда, спроектированная Локком, мо* жет быть классифицирована как карьерная образов». ; тельная среда зависимой активности, соответствующая ,-■ честолюбивому школьному типу по Лесгафту. В такой срец_}| де развивается активная личность, которая ориентируется! на собственный упорный труд для достижения высокого! общественного положения. Такой личности присуще стреми! ление к карьере, причем характерна значительная зависшей мость активности от общественной оценки, признания! окружающих. Как отмечает Локк, для воспитания гтщм.цЯ джентльменов следует «взять правильный курс на воэм! буждение в них желания похвалы, чести и доброго имении! (с. 164). Щ

Однако, можно предположить, что в результате интегрм! ции влияний среды функционирования образовательном структуры и среды обитания («общественный ветер») ттшцДЩ личность со временем приобретает черты «лицемерное/т типа» (рис. 9). ,?га|

г ава II- Моделирование образовательной среды 89

По результатам ассоциативного эксперимента образовательная среда, спроектированная Локком, ассоциируется преимущественно с синим цветом, «медицинским» запахом и запахом оогих духов^ а также представляется как «бег с барьерами», «человек, карабкающийся по гладкому столбу», «фараон, в одиночку усердно строящий себе пирамиду» и т.д.

Совершенно другая образовательная среда, которая тем не менее по ключевым диагностическим признакам может быть также классифицирована как карьерная, была сконструирована Антоном Семеновичем Макаренко.

Вся педагогическая система Макаренко ориентирована на абсолютный приоритет общественных ценностей: «Мы уже должны говорить не только о профессиональной подготовке нового поколения, а о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личных комплексов, которые нужны именно в Советском государстве в эпоху диктатуры пролетариата, в момент перехода к бесклассовому обществу. Цели воспитательной работы могут быть выведены только из общественного требования, из его нужды... Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества» (1988 с- 41—42).

1

0Q Часть I. Моделирование образовательной средь)

Образовательная среда, спроектированная Макаренко предусматривает широкие полномочия детского самоуправ* ления: общего собрания, совета командиров, различных кш миссий и т.д. Решения детского самоуправления формально обязательны для исполнения всеми, в том числе и педапи| гами, и руководителем учреждения. Однако, за этими ре?) шениями стоит железная воля педагога, точка зрешц которого в итоге и проводится через соответствующий oprai самоуправления под видом коллективного мнения восп»1 танников. d

«Общее собрание всех воспитанников должно рассмат| риваться администрацией и воспитанниками как главный орган самоуправления, его авторитет должен неуклонно пода держиваться всеми силами учреждения... Настроение и рея шение общего собрания необходимо хорошо подготовлять;^ Подготовка общих собраний, обработка отдельных выстущ лений, организация общественного мнения должны состам лять главную работу педагогического коллектива... Такя работа должна проводиться на каждом шагу: в спальнях^! личных беседах во время случайных встреч» (с. 199). I

«Диктат воспитателя» — неотъемлемый элемент пя дагогической системы Макаренко: «Если вы хотите взял коллектив детей недисциплинированных или дисциплишщ рованных только с внешней стороны, не начинайте никакиЁ споров. Вам нужно будет начинать с ваших индивидуал1| ных единоличных требований. . |

Очень часто бывает, и в большинстве случаев даже бьи вает так, что достаточно просто выразить решительное) неломающееся, негнущееся требование, чтобы дети вам ycf тупили и поступили так, как вы хотите... 1

Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевид» ным, и для всякого человека со здравым смыслом станов* лось ясно, что я прав. В таком случае я предъявлял до конца диктаторские требования, и так как они казались лучше 01

Глава

II.

Моделирование образовательной среды

31

акой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко мне уступали...

Во всяком случае без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающихся уговариваний, тот делает ошибку» (с. 122).

Практически, Макаренко ставит вопрос даже не о диктате воспитателя над воспитанниками, а о диктате директора образовательного учреждения над всей системой функционирования образовательной среды: «...директор должен прежде всего быть единоличным и абсолютно правомочным воспитателем школы. Все остальные школьные работники должны действовать под его непосредственным руководством и по его прямым указаниям» (с. 177).

Как известно, Макаренко был не только активным сторонником коллективного воспитания, но его идеологом и серьезным теоретиком.

«Главнейшей формой воспитательной работы я считаю коллектив» (с. 170).

«Правильное, советское воспитание должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов. Школа должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него — от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами» (с. 172).

Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Макаренко, по оси «свобода—зависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «зависимости»: ответы на три соответствующих Диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.

В педагогической системе Макаренко метод наказания анимает важное место: «Наказание — это не только право,