Глава VI
УРОВНИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Педагогическое проектирование
Метод научного проектирования основан на разработке сценариев предстоящих действий. «Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть» (Давыдов, 1996, с. 506).
Хрестоматийным примером педагогического проектирования в древности может служить сконструированная Платоном система общественного образования. Согласно Платону, общество делится на философов, воинов, а также ремесленников и земледельцев. Предусматривается государственное образование, осуществляемое в интересах философов и воинов. С 3-х до 6-ти лет дети должны заниматься специальными играми под руководством воспитателя. Затем, с 7-ми до 12-ти лет, посещать государственные школы, где их обучают чтению, письму, счету, музыке и пению. С 12-ти до 16-ти лет — физическое воспитание. С 18-ти до
Глава VI. Уровни проектирования среды
203
70-ти лет — обучение арифметике, геометрии, астрономии (все науки в прикладном аспекте), а также военно-гимнастическая подготовка. Далее, те, кто не проявил в обучении особой одаренности, становятся воинами, — для них образование на данном этапе завершается. Наиболее способные юноши продолжают обучение до 30-ти лет, проходя высшую ступень образования, где различные науки изучаются в философ ско-теоретическом плане. Исключительно талантливые, выдающиеся лица продолжают совершенствоваться в науках до 35-ти лет, после чего до 50-ти лет управляют государством.
Рассматриваемые нами в первой части воспитательные теории Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци, Корчака, Макаренко также, по существу, являются педагогическими проектами, нацеленными на реформирование общества путем изменения господствующей образовательной стратегии. Собственно, «образование», как феномен человеческой культуры, как уже отмечалось в самом начале книги, всегда связывалось с формированием личности на основе того или иного ее проекта.
Необходимость четкой и конкретной разработки такого проекта подчеркивается А.С.Макаренко:
«Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук.
Каждый воспитанный нами человек — это продукт нашего педагогического производства. И мы, и общество должны рассматривать наш продукт очень пристально и подробно, до последнего винтика...
Если так подходить к вопросу, делается абсолютно недопустимым заменять точное описание нашего продукта общими возгласами...
Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества. Это положение сРазУ снимает с нашего продукта идеальные хитоны...
2D4 Часть III. Проектирование образовательной средь|
Поэтому в нашей проектировке мы всегда должны быть в высшей степени внимательны и обладать хорошей чуткостью в особенности еще и потому, что эволюция в требовании общества может совершаться в области малозначительных и малых деталей» (1988, с. 42—43).
Психологическая характеристика «самоактулизирующей-ся личности» (по А.Маслоу) может, в определенном смысле, стать таким конкретным ориентиром для проектировки «качественного прдукта», выпускаемого «из педагогических рук»:
активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней;
принятие себя и других людей такими, какие они есть;
непосредственность в поступках и спонтанность в вы ражении своих мыслей и чувств;
сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, в противовес ориентации только на внутренний мир, сосредоточенности сознания на собственных чувствах и пе реживаниях;
обладание чувством юмора;
развитые творческие способности;
неприятие условностей, но без показного их игнори рования;
озабоченность благополучием других людей, а не обес печением только собственного счастья;
способность к глубокому пониманию жизни;
установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, вполне доброжелательных личных взаимоотношений;
способность смотреть на жизнь открытыми глазами, оценивать ее беспристрастно, с объективной точки зрения;
непосредственная включенность в жизнь с полным по гружением в нее, так, как это обычно делают дети;
предпочтение в жизни новых, непроторенных и небез опасных путей;
Глава
VI. Уровни проектирования среды
206
• умение полагаться на свои опыт, разум и чувства, а не а мнение других людей, традиции или условности, пози ции авторитетов;
открытое и честное поведение во всех ситуациях;
готовность стать непопулярным, подвергнуться осуж дению со стороны большинства окружающих людей за не традиционные взгляды;
способность брать на себя ответственность, а не ухо дить от нее;
приложение максимума усилий для достижения по ставленных целей;
умение замечать и, если в этом есть необходимость, преодолевать сопротивление других людей.
Данный психологический портрет самоактуализирующейся личности {см. Немое, 1994, с. 300) полностью соответствует типу свободной и активной личности, которая развивается в творческом типе образовательной среды.
В принципе, проект самоактуализирующейся личности, разработанный более 40 лет назад в США, согласуется с требованиями к проекту личности в современной России, представленными В.В.Рубцовым: «Эффективность современной жизнедеятельности будет теперь зависеть от того, в какой мере индивид:
способен не к одному конкретному виду деятельнос ти, а к различным;
способен понимать принципы функционирования не одной социальной общности, а различных;
способен принимать участие в деятельности различ ных социальных общностей, но уже с существующими в них правилами и, в конечном счете, влиять на развитие этих общностей;
способен координировать различные типы своей дея тельности и свое "я" одновременно в различных социальных
общностях.
2DG Часть 111. Проектирование образовательной среды
Очевидно, что сложившаяся в социуме подготовка индивида к функционированию в условиях одной социальной общности и существующее оспособление его к одному виду деятельности не адекватны современной социо-культурной ситуации» (1996, с. 277).
Таким образом, проблема проектирования новой, адекватной современным требованиям образовательной среды стоит сегодня особенно остро.
Методологические основы проектирования в сфере образования сформулированы в работах Г.П.Щедровицкого (1995). Проектные работы в области образования проводятся в России на различных уровнях премирования: на федеральном и межрегиональном (Днепров, Лазарев, Собкин, 1991; Громыко, 1996 и др.), на региональном и микрорегиональном (Громыко, 1996; Рубцов, 1997 и др.), на локальном (Лебедева, Панов, Орлов, 1996; Рубцов, 1996; Поташник, 1996; Богданов, 1996 и др.).
Федеральный уровень
При проектировании образования на федеральном уровне в качестве предметных целей Федеральной программы развития российского образования, разработанной в 1993 году коллективом Московской академии развития образования, провозглашаются следующие (Громыко, 1996):
Построение мировоззренческого проекта, определяю щего смысловые и ценностные основания, а также принци пы самоопределения молодежи в контексте перспектив развития российского общества.
Восстановление исторических традиций российского образования и общественных традиций в новых условиях,:-
Разработка принципов государственной образователь ной политики, учитывающей тенденции усиления регио нального фактора в образовании.
r- „=VI Уровни проектирования среды
ГЛЭВа * '■ г
207
Превращение образования в реальный фактор обще ственного развития регионов.
Утверждение нового типа образовательных продук тов- самоопределяющаяся личность, самоорганизующийся и саморазвивающийся коллектив, жизнеспособная и жизнепод- держивающая общность людей.
Повышение качества образования путем изменения его содержания и практики.
Гармонизация взаимоотношений между поколениями путем организации соответствующих детско-взрослых обра зовательных общностей.
Важнейший тезис данной программы — ориентация создающихся образовательных проектов на решение исходно внеобразовательных специфических региональных проблем: «...образовательная матрица должна быть наброшена на всю структуру общества в целом и должна быть превращена в средство развития общества. Система образования удерживается как системно-типологическое единство только в том случае, если образование рассматривается как средство решения региональных, исходно внеобразовательных, проблем и задач. Уже сейчас внеобразовательная, сугубо региональная, специфика начинает играть огромную роль в практике образования в регионах, и потому основной способ сохранить и удержать образовательную практику как единое, хотя и множественное, целое — начать ее осмыслять в контексте тех задач, которые она обеспечивает в данном конкретном регионе» (с. 190).
Достижение целей развития российского образования на федеральном уровне предполагается за счет оптимальной организации действия следующих «профессионально-дея-тельностных механизмов»:
1. Создание вариативных форм образовательных учреждений и их сертификация.
I- Обеспечение преемственности между различными ступенями образования и социализации.
208 Часть III. Проектирование образовательной cpenbi
Организация образовательных структур, призванных гармонизировать этнонациональные взаимодействия в муль- тикультурной среде обитания.
Проектирование развивающихся систем образования.
Создание и внедрение научно-методических средств обеспечения современного образования.
Формирование стандартов образования.
Переход от инспектирования образования к его экс пертизе и диагностике.
Реформа педагогического образования.
Аттестация педагогических и управленческих кадров в системе образования.
Показательно, что специалисты, разработавшие Федеральную программу развития российского образования, сделали в специальном разделе прогноз ее дальнейшей судьбы: «...мы достаточно точно спрогнозировали, что ведомственное сознание членов экспертной комиссии не позволит принять нашу программу, поскольку это требует очень серьезного переобучения самих сотрудников министерств, которые должны будут стать участниками осуществления программы... То есть мы прогнозировали, что победит Непрограмма нефедеральная неразвития необразования, но достаточно анонимный, хотя и ведомственно притертый документ. Это и произошло» (Громыко, 1996, с. 200).
Региональный уровень
В качестве примера образовательного проекта регионального уровня может быть представлена концепция Московской региональной программы «Столичное образование» (основные разработчики: Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, Д.В.Дмитриев, Л.П.Кезина, Л.Е.Курнешова, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков). В данном случае проект создавался в условиях тесного сотрудничества ученых и руководителей региональной системы образования, что позволило органи-
VI. Уровни проектирования среды
209
овать распределение функций по ее реализации между го-улаоственными и общественными организациями. Такое аспределение позиций весьма полезно при проектировании образовательных систем любого уровня.
1 Мировоззренческая позиция — обеспечение приоритетности образования на уровне органов региональной власти" подключение средств массовой информации к пропаганде положений проекта; вовлечение в поддержку проекта различных групп населения.
Юридически-правовая позиция — утверждение про екта органами региональной власти, с последующей разра боткой ее нормативно-правового обеспечения.
Финансово-экономическая позиция — выделение це левых средств на разработку и реализацию проекта; созда ние регионального банка образования; создание условий для инвестиций в образование; обеспечение налоговых льгот образовательных услуг; создание регионального фонда об разовательного имущества.
Профессионально-деятельностная функция — созда ние экспертно-коррекционной службы для оценки и коор динации образовательных проектов; создание службы мониторинга для диагностики качества образовательных ус луг; реформирование систем подготовки и переподготовки педагогических кадров и методических служб.
Авторами программы выделяются также следующие этапы и механизмы ее реализации, 1. На предварительном этапе:
а) определяются принципы образовательной и социо культурной политики в регионе;
б) создается коалиция общественных сил, заинтересован ных в развитии регионального образования;
в) определяются экспериментальные площадки, выпол няющие функцию инфраструктурных ядер развития регио нального образования;
210 Часть Ш. Проектирование образовательной среды
г) формируется пакет локальных проектов развития образования в данном регионе;
в) создается механизм финансово-экономического обеспечения проектов.
2. На начальном этапе:
а) определяются механизмы регионального образования в контексте системы финансово-экономических, правовых и профессионально-деятельностных отношений;
б) создаются новые образцы регионального образования;
в) разрабатываются условия перевода новых образцов образования с экспериментальных площадок в широкую образовательную практику.
Эти методологические положения программы «Столичное образование» могут быть заложены в основу различных региональных образовательных проектов.
Локальный уровень
Многолетний опыт проектирования локальной образовательной среды накоплен Центром комплексного формирования личности Российской академии образования (генеральный директор В.П.Лебедева). Здесь образовательный процесс выстраивается в контексте «решения триединой задачи: развития личности школьника — развития личности учителя — развития школы» {Моделирование образовательных сред..., 1996, с. 16). Основная цель организации образовательной среды заключается в стремлении «так построить, смоделировать процесс обучения, чтобы каждый школьник оказался в благоприятных для его развития условиях, чувствовал комфортное влияние всей образовательной среды. А образовательная среда в свою очередь выступала бы основным гарантом личной успешности в реализации поставленных школьником задач, успешности его развития по различным аспектам (физическим, интеллектуальным, нравственным и т.д.)» (с. 16—17).