Jo Часть I. Моделирование образовательной среды I

Приведенное описание педагогических представлений | Песталоцци полностью соответствует «угнетенному типу», | выделенному Лесгафтом. Более того, под влиянием «обще- I ственного ветра» личность еще больше трансформируется i в сторону зависимости и пассивности, приобретая чертц! «мягко-забитого типа», то есть переходя уже в категоршош личности догматического типа (рис. 8). Такой человек нош борется за свою лучшую долю, в этом смысле он абсолютном! пассивен. В то же время теряется и его относительная свдеЯ бода, он становится зависимым от своих начальников, надеч щ ясь больше на их добрую волю и гуманность, нежели на,Я самого себя. щ

Результаты ассоциативного эксперимента показываются что образовательная среда, спроектированная Песталощщш вызывает ассоциацию, прежде всего, с коричневым и чер*Л ным цветами, представляется как «бездушный робот», <<ку- ■ сок черной резины с неприятным производственным» запахом» и хп. ■:.?■

_I

ва II. Моделирование образовательной среды fa

Таким образом, можно констатировать, что в образова-ельных системах как Руссо, так и Песталоцци, оказалась едоонененной проблема развития активности воспитанников Спроектированные ими образовательные среды не со-леожали соответствующего комплекса развивающих возможностей, что в итоге привело к низкой социальной адаптивности воспитываемой личности, практически даже не способной стремиться к самореализации, творчеству, борьбе за свои идеалы и т.д.

Тип школы, в которой культивируется безмятежная образовательная среда, метко описывается А.С.Макаренко: «Иная школа похожа на любвеобильную мамашу, воспитательный метод которой определяется формулой: "чтобы дитя было сыто и чтобы дитя не простудилось". Она обкармливает детей показной "стопроцентной" успеваемостью и следит, чтобы дитя не простудилось мужеством или, допустим, целеустремленностью. И так же, как этой самой мамаше, ей недосуг подумать: сколько мы теряем и на успеваемости и на здоровье детей по причине близорукой заботливости. Зато спокойно живется» (1988, с. 38).

Можно предположить, что как в плане субъективной удовлетворенности своей жизнью, так и в плане социальной успешности такая личность, воспитанная в такой среде, уступает даже личности, сформированной в догматической образовательной среде.

Карьерная образовательная среда

Полной противоположностью безмятежной образовательной среде является карьерная образовательная среда или «среда внешнего лоска и карьеры», как ее называл Корчак.

Типичная карьерная образовательная среда описана шинским, характеризующим французские школы XIX века:

ранцуз поступает в общественное заведение прежде все-

1

Часть I. Моделирование образовательной средок!

го потому, что его пребывание в семействе стесняет родите- i лей, которым еще самим хочется пожить в свое удовольствие. I Он учится отчасти для того, чтобы приобресть те техничес* Я кие познания, которые могут понадобиться ему в жизни,! отчасти для того, чтобы получить известный лоск, необзды] димый образованному человеку в обществе, но более всощВ для того, чтобы отличиться на экзамене, прочесть свое ищи в провинциальных или даже парижских газетах и приобресшИ по экзамену право на занятие той или другой должности./» Самые школы более служат и спекулируют, чем занщЯ маются воспитанием. Наперегонки одна перед другой сщШ раются они выставить напоказ образцовых воспитанникшИ и заставить соревновать друг другу тех из них, которые по природным своим способностям могут выйти на этаН арену; остальные должны сидеть смирно и не мешатвЦ

(1988, с. 212—213). Видимо, имеД "<-> о таких школах и отзывалшН голь критически Руссо, чиН было отмечено нами в соаяИ ветствующем месте. Тем мИ менее, в карьерной образяН вательной среде решаетжщИ проблема развития активщйИ сти личности — проблеяяИ которая оказалась нерадуйД шимой в условиях безмвв тежной образовательном среды. Я

f Формирование акв

тивной личности как пер"в востепенная задача расД сматривается, например, щк педагогическом трактат<Я Джона Локка «МыслиОЯ воспитании», изданном™

Глава

I Моделирование образовательной среды

ии _в |593 году. В отличии от Коменского, который разрабатывал образовательную среду для «всех, кто родился еловеком», Руссо, предполагавшего использовать свою педагогику «везде, где будут родиться люди», или Песталоц-

трудившегося в интересах «бедной сельской молодежи», Локк создавал образовательную среду для тех, «кто желает играть какую-либо роль в мире», то есть для «джентльме- _нов>) молодых людей из высшего света, призванных сде лать карьеру и в зрелом возрасте управлять обществом. Та ким образом, социальный заказ требовал от педагогики Локка воспитания активной личности, стремящейся к успеху и при знанию, готовой к упорной борьбе, способной принимать решения и брать на себя ответственность.

Прежде всего, следует отметить резкое неприятие Лок-ком наказания как воспитательного метода: «Обычный метод воздействия наказанием и розгой, который не требует ни усилий, ни много времени, этот единственный метод поддержания дисциплины, который широко признан и доступен пониманию воспитателей, является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания... Этот метод исправления, естественно, порождает в ребенке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить его полюбить...

Такой род рабской дисциплины создает рабский характер. Ребенок подчиняется и притворяется послушным, пока над ним висит страх розги; но как только этот страх отпал и ребенок, в отсутствии наблюдающего глаза, может рассчитывать на безнаказанность, он дает еще больший простор своей естественной наклонности, которая, таким образом, нисколько не изменяется, а, напротив, лишь становится в нем значительно сильнее и обычно после такой насильственной сдержки прорывается еще с большей силой...

Или же, если строгость, доведенная до крайней степени, оерет верх и приводит к исцелению от ранее прорывавшейся скверной наклонности, то этот результат часто достигается за счет насаждения другого, еще худшего и более

82 Часть I. Моделирование образовательной среды

опасного недуга — душевной пришибленности, и тогда вме сто беспорядочного юноши вы будете иметь слабоумное и жалкое существо, которое, правда, нравится глупым людям своей противоестественной скромностью, так как оно не шумит и не причиняет беспокойства, но в конце концов^ вероятно, окажется неприятным для своих друзей и на всю „ жизнь останется бесполезным и для себя, и для других» (1989, с. 154—156). ;

Последнее замечание Локка однозначно свидетельствует о том, что он непосредственно связывал применение на-» казаний с формированием пассивности ребенка («душевной пришибленностью», «рабским характером»).

Принципиальное значение придается в образовательной системе Локка развитию в юном джентльмене такого ка- ? чества, как инициативность: «Всякий человек должен рано ; или поздно быть предоставлен самому себе, своему собствен-,; ному руководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитан таковым внутренне» (с. 154); Локк подчеркивает, что в воспитательном процессе важнее всего не научить ребенка чему-либо, а «возбудить в ребенке жела-' ние научиться всему, чему бы вы хотели его научить» (с. 161).

Локк призывает педагогов бережно относиться к проя»<» лению детьми какой-либо инициативы, обусловленной их естественной активностью: «Мне представляется достаточ- ; но очевидным, что праздность дети, как правило, ненави- ) дят. Поэтому вся наша забота должна быть направлена к-тому, чтобы их деятельный дух был всегда занят чем-либо'' полезным для них... Все, что им хочется, — это быть зашитыми, и притом тем, что, как им кажется, избрано ими са« мими» (с. 168). Предоставление детям свободы в их развлечениях полезно также в том отношении, что в условиях такой свободы раскрываются природные характеры детей, выявляются их наклонности и способности, и разумные родители могут в этом почерпнуть указания относительно выбора для них карьеры и профессии» (с. 165).

Глава

Моделирование образовательной среды Ни

Локк подчеркивает, что мудро и тонко стимулировать детскую инициативу гораздо важнее, чем заставлять детей выполнять какие-либо обязательные задания: «Разве то, что они с удовольствием делают по своей воле, не становится стэазу же для них тягостным и невыносимым, как только они увидят, что это вменяется им в обязанность? Думайте о детях как вам угодно, но им также хочется показать, что они свободны, что их хорошие поступки исходят от них самих, что они самостоятельны и независимы, как это хочется самому гордому из вас, взрослых людей.

Поэтому даже такие вещи, к которым вам удалось их приохотить, возможно реже заставляйте их делать в такое время, когда у них нет охоты и расположения к этому. Человек может любить читать, писать, заниматься музыкой и т.п., однако бывают у него моменты, когда эти занятия не доставляют ему никакого удовольствия, и, если в такие моменты он заставит себя заниматься ими, он будет лишь суетиться без всякого толка. То же бывает и с детьми» (с. 159—160).

Не менее серьезно рассматривается Локком и проблема развития творческих способностей юного джентльмена. В отличие от других, рассматриваемых нами ранее, педагогических трактатов, в «Мыслях о воспитании» развитию творчества отводится особое место. Локк связывает возможности развития творческих способностей воспитанника прежде всего с освоением каких-либо ремесел и искусств: «Я намерен остановиться еще на одном предмете, при первом упоминании которого я рискую навлечь на себя подозрение в том, что я забыл о своей теме и о том, что я писал выше относительно воспитания, во всем приноровленного к призванию джентльмена, с которым как будто бы ремесло никак не совместимо. Тем не менее я не могу не сказать, что я желал бы, чтобы он учился ремеслу, ручному труду; и даже оолее того — не одному, а двум или трем» (с. 175). Локк считает, что его воспитаннику следует заниматься художе-