Таблица 1. Соотношение типов образовательной среды и типов личности ребенка по П.Ф.Лесгафту и Я.Корчаку

48 Часть I. Моделирование образовательной среды

кой» и «безмятежной» образовательных средах. В то же время «нормальный» тип ребенка, который мог бы развиваться в «творческой» образовательной среде, описывается им как «идеально представленный». Напрашивается вывод, что дети такого типа просто реально не встречались в его педагогической практике. Не встречались, вероятно, потому, что в условиях России конца прошлого века не существовало такой образовательной среды (как семейной, так и школьной), из которой в его поле зрения могли попадать дети с высокой степенью развития личностной свободы и активности. Мечтая о таком типе ребенка, Лесгафт пытался представить себе и ту образовательную среду, в которой могла бы развиваться соответствующая личность. Свободно и активно развиваться, а не угнетаться подавлением как в догматической среде; не растительно прозябать, как в безмятежной; не уродоваться холодной фальшью, как в карьерной.

Идея развивающей образовательной среды, столь привлекательная сегодня для творчески мыслящих учителей, родителей и, главное, самих детей (пусть и на неосознаваемом уровне), не всегда была популярной в умах даже самых выдающихся педагогов прошлого. Далее, на основе анализа ряда моделей образовательной среды, нами будет проведен некоторый историко-педагогический обзор как сугубо теоретических, так и реально воплощенных концепций формирования личности. При этом, рассмотрение нами этих концепций не претендует на полное и глубокое их изложение или анализ, а служит, прежде всего, иллюстративным целям, в контексте сравнения представлений их авторов о педагогически целесообразной образовательной среде.

_J

Глава II

МОДЕЛИРОВАНИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

Догматическая образовательная среда

Приступая к психолого-педагогическому анализу образовательных систем, сделаем одну важную оговорку. Дело в том, что работая над оригинальным авторским текстом, всегда следует иметь в виду, что в изложении любой педагогической концепции присутствуют два «пласта» — декларативный и практический. Безусловно, ни один педагог не заявит открыто, что его образовательная система направлена на формирование пассивного и зависимого ребенка. Более того, как правило, он совершенно искренне будет возмущаться тем, что именно такого ребенка и воспитывают Другие педагоги, а его собственные усилия, конечно, направляются на формирование самой достойной и привлекательной личности и, конечно, с помощью самых современных и совершенных методов. Провозглашение собственных светлых педагогических идеалов и критика других образовательных систем являются неотъемлемой частью подавляющего

50 Часть I. Моделирование образовательной среды

большинства педагогических монографий и составляют «декларативный пласт» анализируемого текста. Заметим, что и наша книга, в общем-то, построена в соответствии с данной методической традицией. Тем не менее, «в стремлении к научной объективности», опираясь при этом на субъективную гипотезу, мы добровольно принимаем на себя неблагодарное бремя «отделения зерен от плевел», то есть попытаемся сконцентрироваться на «практическом пласте», на педагогической сущности анализируемой системы.

Рассмотрение догматической образовательной среды начнем с анализа педагогической системы выдающегося ученого-гуманиста Яна Амоса Каменского, как бы странным это ни казалось. Действительно, Коменский создал педагогику, освященную стремлением сделать процесс образования «приятным» для учеников, «чтобы можно было довести их до вершин наук без трудности, скуки, окриков и побоев, а как

бы играя и шутя». Коменский пытался спроектировать образовательную среду, которая была бы способна «пробуждать и поддерживать в детях стремление к учению». Коменский создал педагогику, предопределившую на столетия магистраль развития европейского образования. И все-таки Коменский создал педагогику, в основе своей препятствующую развитию свободной и активной личности. Спроектированная им среда функционирования образовательной структуры оказалась слепком со средневековой среды оби-

Г ава II. Моделирование образовательной среды j]

тания, возможно, слепком самого лучшего, самого передо-ого что было в этой среде, но, бесспорно, пронизанного догматическим духом.

Педагогическая система Коменского наиболее полно представлена в таких его трудах, как «Великая дидактика...» (1657) и «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих...» (1664).

Согласно отмеченной выше традиции, в начале своего труда автор не жалеет черной краски для описания реалий образования современной ему эпохи: «При образовании юношества большей частью применялся столь суровый метод, что школы превращались в пугало для детей и в места истязания для умов... Ибо обычно оставалось в пренебрежении то, что преимущественно должно было внедрять в умы, именно — благочестие и нравственность. Об этом, говорю я, во всех школах (даже в академиях, которым, однако, следовало бы быть на вершине человеческой культуры) заботились очень мало. И большей частью оттуда выходили, вместо кротких агнцев, дикие ослы и неукротимые мулы; вместо характера, склонного к добродетели, выносили оттуда только поверхностную обходительность в обращении, какое-то пышное иноземное одеяние, дрессированные для светской пустоты глаза, руки и ноги. В самом деле, многим ли из этих жалких людишек, которым изучением языков и искусств так долго давали внешний лоск, приходило в голову быть для остальных смертных примером умеренности, целомудрия, смирения, гуманности, серьезности, терпения, воздержания и пр.?» (1989, с. 32).

Этот живописный отрывок представляется нам весьма ценным с точки зрения анализа педагогической системы самого Коменского. Здесь, наряду со столь эмоциональным бичеванием средневекового образования, он провозглашает важнейшие характеристики «нового человека», которого собирается формировать: смиренного, терпеливого и кроткого «агнца», то есть пассивную и зависимую личность.

52 Часть I. Моделирование образовательной среды

Образ такого человека совершенно согласуется и с глав-ной целью его образования — подготовкой к загробному служению Богу: «Но уход из этой жизни неподготовленным— дело настолько серьезное, что его нельзя исправить... Пока мы живем, душа образуется для познания Бога и союза с ним, и для этого не будет уже ни места, ни времени. Ввиду того что здесь идет дело о приеме такой великой важности, нуж-i но очень спешить, чтобы кто-нибудь не был застигнут врасплох» (с. 20). По мнению Коменского, всех нужно «вести» к тому, чтобы они, надлежащим образом впитав в себя знания, добродетель и религию, могли с пользой пройти насто* ящую жизнь и достойно подготовиться к будущей.

Второй целью образования Коменский считал нравственную и профессиональную подготовку человека к служению обществу: «... ни в коем случае нельзя допустить, чтобы молодежь в школах занималась делами, которые ей потом не нужны: она должна заниматься только такими, которые прямо введут ее в круг жизненных обязанностей... В интересах общества надо настаивать, чтобы молодежь в обществен* ных школах приучалась к добрым нравам» (с. 117). Коменский подчеркивал, что мудрым и полезным человек становится только в том случае, когда основная цель его жизни связывается с «благополучием человеческого рода».

Таким образом, важнейший элемент педагогической системы Коменского — догмат служения Богу, вокруг которого, собственно, и организуется вся образовательная среда: «Главное требование... чтобы никто, ведомый по этому пути, не мог свернуть в сторону, не мог не прийти к цели. Это удается, если Бог, наше вечное высшее благо... будет представлен как вечная всепревосходящая высота» (с. 119). Не вызывает также сомнений, что в этой педагогической системе ценности и интересы общества приоритетны по отношению к ценностям и интересам личности.

В трудах Коменского глагол «вести», наряду с такими как «показывать», «открывать», «наставлять», «изгонять»

Глава

Моделирование образовательной среды yd

и т п наиболее часто используется по отношению к функции учителя: «От тьмы крайнего невежества надежным путем привести человека к свету яснейшего познания... Веди его постепенно, чтобы общее познание предшествовало более дробному, цельное — частному... Итак, если возьмешь все чувственно постигаемое, весь мир, и все умопостигаемое весь круг идеи, все предметы веры, всю совокупность откровения, и будешь идти (показывая ему) от первого к последнему, от высшего к низшему, от наибольшего к наименьшему, то придет ярчайший свет премудрости» (с. 124). Функция учителя заключается в том, чтобы «наставлять всех, всему и всесторонне». Учитель, ориентируясь на интересы общества, определяет учебный материал, способ и время его усвоения детьми, а затем, по возможности, гуманными методами добивается этого усвоения. Знания, умения и навыки, которые ребенок сумел продемонстрировать по требованию учителя считаются усвоенными.

Такой педагогический процесс можно образно представить как своеобразную игру в настольный теннис между учителем и учеником. Вначале учитель выбирает какой-либо теннисный шарик, скажем, синего цвета, и делает подачу на половину ученика. Задача ученика принять эту подачу и аккуратно вернуть шарик учителю. Важно, что возвращать шарик следует с той же силой или лучше несколько слабее, чем была сила подачи учителя. Если ученик не смог попасть ракеткой по шарику, отбил его в сторону или отбил слишком слабо, то учитель повторяет подачу. Слишком резкие и сильные удары ученика обычно вызывают раздражение учителя. Если же ученику удалось аккуратно вернуть шарик учителю, то тот берет следующий шарик, например желтый, и делает очередную подачу. Так в процессе педагогического взаимодействия ребенок постоянно должен подстраиваться к воспитателю. «Хороший» учитель, в свою очередь, учитывает возрастные, а порой и индивидуальные особенности ребенка, однако, это касается в большей степени познавательной сферы. Личностные проявления учеников в целом рассматриваются как «слишком сильный удар по шарику».

Подобную образовательную стратегию полтора века назад решительно критиковал Н.А.Добролюбов:

54 Часть I. Моделирование образовательной среды

«Трактуя со своих педагогических высот вопросы о воспитании, мы до сих пор очень сильно напоминали басню, в которой поставили волков в начальники над овцами. Здесь все обстоятельства были прекрасно соображены, все голоса собраны, только одного недоставало: не спросили самих овец... Вознесшись на своего нравственного конька, воспитатель считает воспитанника своей собственностью, вещью, с которой он может делать, что ему угодно. "Дитя не должно иметь своей собственной воли, — говорят премудрые педагоги, — оно должно слепо подчиняться требованиям родителей, учителей, вообще старших. Приказание воспитателя должно быть для него высшим законом и исполняться без малейших рассуждений. Безусловное повиновение — главное и единственно необходимое условие воспитания. Воспитание своей последней целью и имеет именно то, чтобы на место неразумной воли ребенка поставить разумную волю воспитателя"...

Говоря, что в лице воспитателя осуществляется для ребенка нравственный закон и разумное убеждение, они, очевидно, ставят воспитателя на недосягаемую высоту, непогрешительным образцом нравственности и разумности. Нетрудно, конечно, согласиться, что если б возможен был такой идеальный воспитатель, то безусловное, слепое следование его авторитету не принесло бы особенного вреда ребенку (если не считать важным вредом замедление самостоятельного развития личностей)» (1988, с. 352 — 353).

Характерны рассуждения Коменского о личности учителя: воспитание детей может быть доверено «только лицам устоявшегося возраста и проверенной нравственности», то есть, по сути, людям наиболее склонным к авторитарному стилю отношений. Психолог Н.П.Аникеева (1989) называет такой тип «опытных педагогов предпенсионного возраста» — «патриархами», отмечая, что им свойственно постоянное стремление поучать молодых (в том числе и своих коллег), выступать на тему «Вот в наше время...» или