226

Часть III. Проектирование образовательной среды

как «носители» других типов мышления для установления «диалога культур».

Разработка «полномасштабной» развивающей образовательной системы на основе организации соответствующей развивающей образовательной среды осуществляется под руководством ВЛ.Рубцова (В.А.Гуружанов, А.А.Марголис и др.) в «культурно-исторической школе». Идея создания такой образовательной среды заключается в «воспроизводстве в снятом виде самих форм исторических типов сознания и деятельности» (1996, с. 284). Развитие ребенка происходит в процессе освоения им «многомерного и разностороннего инструментария, присущего различным формам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволяет рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических» (там же).

Образовательная среда строится как система локальных образовательных сред — «школ разных ступеней». На 1-ой ступени в «школе мифотворчества» для детей 5—6 лет предметное содержание включает свойства, вещи, отношения, а осваиваемые способы действия — это действия по сценарию в соответствии с ролью.

На 2-ой ступени в «школе-мастерской» для детей 7—9 лет предметное содержание включает способы действия, навыки, а осваиваемые способы действия —реконструкция способа, упражнение в навыке.

На 3-ой ступени в «школе-лаборатории» для детей 10—13 лет предметное содержание включает модели, теории, а осваиваемые способы действия — поиск, исследование, эксперимент ирование.

На 4-ой- ступени в «проектной школе» для школьников 14—16 лет предметное содержание включает создание образцов, а осваиваемые способы действия — проектировп~ ние новых образцов.

а V!!- Проектирование развивающей среды

227

Каждому типу образовательной среды соответствует осо-,. организация пространственно-предметного компонен-

архитектурные особенности зданий, оборудование,

собая атрибутика; социального компонента — особая, при сущая данному типу культуры «форма детско-взрослой об щности», «вполне определенный способ взаимодействия включенных в нее участников»; технологического компонен- _та соответствующее содержание образовательного про цесса, осваиваемые ребенком способы действий.

Развивающий механизм данного подхода заключается в том, что каждая «детско-взрослая общность» является «зоной ближайшего развития» для последующей общности и связанного с ней типа исторического сознания и деятельности.

Основные направления развития «субъекта учебной деятельности» в культурно-исторической школе связаны:

«Указанные направления развития субъекта учения позволяют предполагать, что он оказывается в полной степени оспособлен не только для понимания той или иной современной общности и участия в деятельности этой общности, но и более того: он получает средства для ее развития, возникающие как внутри каждой школы, так и в системе переходов от одной школы-ступени к другой» (Рубцов, 1996, с 291).

Представляется принципиально важным, что, осваивая

«различные исторические формы учения» и участвуя в раз-

ичных «детско-взрослых общностях», ребенок, переходя в

ечение образовательного процесса на следующую ступень

колы, по существу совершает переходы из одного типа

2си Часть III. Проектирование образовательной среды

модальности образовательной среды в другой, двигаясь в направлении от «безмятежного» типа — в школе ми-* фотворчества, через «догматический» тип — в школе-мастерской и «карьерный» тип — в школе-лаборатории к «творческому» типу — в проектной школе.

Так, в школе мифотворчества у ребенка, который только включается в формализованный образовательный процесс, развиваются «способности самостоятельно строить некото-. рый воображаемый контекст и соответствующие ему собственные тексты "о природе вещей"... При этом отсутствует собственно учебный предмет и традиционные позиции Учителя и Ученика — вместо этого имеет место совместное проигрывание осваиваемого содержания в соответствии с распределением ролей и сценарием» (с. 294). Здесь ребенок еще остается свободным от учительского диктата, здесь еще возможна свобода в восприятии мира, в котором «может сосуществовать все, что угодно» (порой совершенно абсурдное с научной точки зрения), здесь ребенок еще остается в «безмятежной» образовательной среде; остается еще относительно свободным и в тоже время пассивным, действуя «в соответствии с распределением ролей и сценарием».

В школе-мастерской «возникают новые позиции ■— позиция Учителя, то есть взрослого, владеющего культурно-заданным образцом действия, и позиция Ученика, то есть ребенка, который должен присвоить этот образец... В школе-мастерской происходит также освоение системы определенных навыков, требующих автоматического уровня исполнения. Здесь форма обучения связана с упражнением по заданному образцу» (с. 296—297). Школа-мастерская, МО*-' делирующая такую средневековую форму общности как «цеховая корпорация», функционирует как типичная «дог-'¹ матическая» образовательная среда, — среда зависимости и пассивности.

В школе-лаборатории ребенок учится «строить модели того или иного явления и заниматься его исследованием, У

VII- Проектирование развивающей среды

229

его уже, ^{то есть на} предыдущей возрастной ступени, долен быть сформирован (в нашей системе в "школе-мастерской") соответствующий культурно заданный образец действия» (с 288). На данном этапе ребенку уже обеспечивается возможность быть активным в своей исследовательской деятельности, но эта активность остается зависимой от правил и нормативов, жестко регламентирующих его «корректную» исследовательскую деятельность. Школа-лабора-

_ТОр_ИЯ . это среда зависимой активности, то есть

образовательная среда «карьерного» типа модальности.

Наконец, проектная школа, моделирующая «сообщество разнопрофильных специалистов», на основе актуализации «проектной деятельности» ребенка развивает его творческое «продуктивное сознание». Совершенно очевидно, что средой функционирования на данной ступени служит «творческая» образовательная среда — среда активности и свободы.

Спроектированный в культурно-исторической школе «санкционированный» переход дошкольника от пассивной личностной свободы в безмятежной образовательной среде к пассивной зависимости в догматической среде, а затем —- от зависимости и пассивности в младших классах через зависимую активность к свободной активности в творческой образовательной среде старших классов имеет большое методологическое значение в плане организации педагогического сопровождения процесса личностного развития ребенка (рис. 16). Как отмечает A.M.Лобок: «Подлинная свобода должна быть вышколена» (1997, с. 653). Именно догматическая образовательная среда формирует «протестное пространство личности»,, которое выступает катализатором стремления человека к свободе и творче-тву: «Возможно, главная функция школы состоит в том, збы осуществить насилие над этим детским представле-icm о весвозможности сущего. Сформировать у ребенка о высокое смирение, без которого невозможна подлинная