Тема № 3. Теория содержания образования и.Я.Лернера и м.Н.Скаткина как отражение культурологического подхода к пониманию сущности образования (2 часа)

План:

1. Понятие содержания образования.

2. Основные идеи, лежащие в основе педагогической теории содержания образования И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина.

3. Характеристика структурных элементов в составе содержания образования.

1. Понятие содержания образования.

Переход от традиционной к гуманистической образовательной парадигме актуализировал идеи культурологического подхода к пониманию сущности образования, которые нашли отражение в разработанной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным концепции содержания образования (содержание образованияпредставляет собой педагогическую интерпретацию социального заказа школе).

Содержание образования это– педагогическое понятие, раскрывающее состав и структуру социального опыта, который должен быть освоен школьниками в процессе их вхождения в мир культуры; педагогическая модель социального опыта; ответ на вопрос «чему учить?»; цели обучения, выраженные педагогическим языком.

Исследователи исходили из того, что изучение содержания образованиякак дидактического объекта связано с построением его модели, которая имеет многоуровневую иерархическую структуру. На высшем уровне –уровне общетеоретического представления– содержание образование выступает как обобщенное системное представление о составе, элементах, структуре и функциях того социокультурного опыта, который должен быть освоен подрастающими поколениями. На уровнеучебного предметасодержание образования создает развернутое представление об отдельных составляющих содержания, играющих специфическую роль в общем, образовании и определяющих особые для данного учебного предмета состав и структуру,соотносимыес обобщенным теоретическим представлением. На уровнеучебного материаласодержание образования отражает конкретные, подлежащие усвоению учащимися, зафиксированные в учебниках, пособиях, дидактических материалах те элементы содержания, которые составляют основу обучения определенному учебному предмету. Выделенные три уровня соответствуют целямпроектированиясодержания и существуют в качестве дидактических нормативов, которые необходимо принимать во внимание в процессе отбора и конструирования содержательной стороны обучения. Четвертый уровень рассмотрения содержания образования – это уровеньпроцесса обучения, когда содержание образования становится предметом совместной деятельности учителя и ученика. Именно об этом уровне рассмотрения содержания образования пойдет речь в следующих главах, когда мы будем осмысливатьсодержание обучениякак структурный элемент дидактической системы и анализировать качественные характеристики содержания обучения в рамках различных дидактических систем. Пятый уровень –уровень отдельной личности– связан с тем, что содержание образования становится достоянием отдельных школьников и характеризует качество их созидательных возможностей, их уровень образованности.

Важно подчеркнуть, что при всем отсутствии жесткости границ между выделенными уровнями содержания образования, все-таки необходимо учитывать, что формирование каждого последующего уровня связано с реализацией предыдущего.

1. Основные идеи, лежащие в основе педагогической теории содержания образования И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина

Авторы концепции исходили из того, что единственным источником, откуда черпается содержание образования, является культура в самом широком ее понимании как единство материальной, духовной и художественной составляющих. Но поскольку культура является проекцией человеческой деятельности как целенаправленной активности субъектов, то состав отдельного акта целенаправленной человеческой деятельности (знания о целях, средствах, способе и результате деятельности, умение осуществлять способ деятельности, готовность видоизменять способ в случае возникших затруднений и адаптировать его к новым условиям, потребности и мотивы по отношению к данной деятельности) соотносим с составом содержания образования, воплощающего всю совокупность исторически накопленных деятельностей. Отсюда состав содержания образования определяется четырьмя элементами, каждый из которых представляет особый вид содержания:

1. знанияо природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

2. опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в умениях и навыкахличности;

3. опыт творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся описанию в виде алгоритмов;

4. опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, воплощенный в совокупности ценностей, играющих мотивационную роль в поведении и определяющих выбор способов организации жизнедеятельности в целом и отдельных видов деятельности в частности.

Авторы концепции подчеркивали специфичность содержания элементов, их принципиальную несводимость друг к другу, обеспечивающую необходимость присутствия каждого элемента в целостном объекте содержания образования в процессе его формирования и реализации. Место знанийв структуре содержания образования определяется тем, что они представляют всю накопленную человечеством информацию об окружающем социальном и природном мире, в том числе о разнообразных способах деятельности и критериях оценочной деятельности. Особенность содержания второго элемента,умений и навыков, включает готовность выполнять нормы и правила деятельности в их конкретном проявлении. Содержаниеопыта творческой деятельностипредставляют его процессуальные характеристики, которые и определяют его специфику – невозможность предварительного указания системы действий: самостоятельный перенос известных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой для субъекта ситуации; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта; альтернативное мышление; комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый способ; построение оригинального способа решения проблемы при наличии других, известных субъекту способов. Содержание четвертого элемента,опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, состоит из совокупности потребностей физиолого-материальных, социальных и духовных, обусловливающих направленность эмоций человека на определенные объекты, включенные в систему его ценностей, и определяющих поэтому реальные отношения человека к действительности.

Относительная самостоятельность содержания всех элементов создает вероятность того, что их усвоение может осуществляться с нарушением целостности содержания образования. Тем самым порождается разрушение целостности социального опыта личности, утрата духовности ее устремлений и обеднение ее созидательной силы.

Таким образом, основными идеями теории содержания образования (помимо идеи сближения человека, образования и культуры, в рамках которой и возник культурологический подход к пониманию сущности образования) также выступили: полнота состава содержания образования, соответствующего составу культуры; целостность содержания образования, основанная на соответствии его структуры структуре культуры; уровневый подход к пониманию содержания образования.

3. Характеристика структурных элементов в составе содержания образованияКультурно-образовательные функциизнанийопределяются тремя взаимосвязанными составляющими.Онтологическая функция, которая проявляется в том, что многообразные знания теоретического и эмпирического характера, усваиваемые школьником в процессе обучения, создают представление об окружающем мире, формируя общую картину мира.Ориентировочная функция, сущность которой состоит в том, что приобретенные школьником знания указывают ему направление и способ целесообразной организации деятельности, выступая тем самым инструментом практической и познавательной деятельности.Оценочная функцияусвоенных учащимся знаний проявляется в том, что они указывают ему систему идеалов, нормы ценностного отношения к действительности, соответствующие уровню современной культуры общества или того или иного ее слоя.

Если анализировать культурно-образовательную функцию умений и навыковв структуре содержания образования, то важно подчеркнуть, что овладение опытом осуществления известных способов деятельности обусловливает способность к воспроизводству культуры, сохранению накопленных в ней традиций, обеспечивающих связь времен и поколений посредством механизмов преемственности. При этом умения и навыки, будучи освоенными школьниками, создают основу для формирования у них способности к расширению сферы предметов культуры в результате укоренения сложившихся традиционных способов деятельности в сфере материальной и духовной культуры. Тем самым закономерно возникают надежные предпосылки длятворчески-созидательнойдеятельности, связанной с наполнением традиций обновленным содержанием, либо с разветвлением традиций и порождением новых.

Освоение учащимися опыта творческой деятельностиобеспечивает им способность к преобразованию мира, созданиюкачественно новыхпредметов материальной, духовной и художественной культуры в процессе трансформации существующих традиций и полноценной реализации человеком своей созидательной природы. Можно говорить о формировании у учащихся способности к инновационному преобразованию предметов материальной и духовной культуры как проявлению культурно-образовательной функции третьего элемента содержания образования.

Культурно-образовательная функция опыта эмоционально-ценностного отношенияк действительности состоит в том, что усвоение этого элемента содержания образования в сочетании с предшествующими ему элементами расширяет круг потребностей и ценностей школьников, окультуривает их смысловую сферу, поднимает учащихся до высот духовного способа бытия, гармонизирует их отношения с миром и определяеткачествопретворения знаний в созидании – во имя сохранения и развития культурных традиций и укрепления духовно-созидательной деятельности человека или вопреки этому. Иными словами, целесообразно говорить орегулирующейфункцииэтого элемента содержания образования, которая проявляется в формировании у школьников такой тональной окрашенности избирательного отношения ребенка к действительности, которая максимально соответствует идеалам красоты, духовности, созидательности, творчества и т.п., составляющим базис общекультурных ценностей, и которая придает усилиям человека истинно созидательный, а не разрушительный характер.

Выделяя функциональное различие элементов содержания образования, неподменяемость функций элементов, авторы теоретической концепции акцентировали внимание к их взаимосвязям и взаимообусловленностям, придающим содержанию образования качество целостного объекта, а всему процессу обучения ориентацию на развитие личностного, духовно-созидательного потенциала школьников в условиях осуществления разнообразных по содержанию и способу организации видов деятельности: восприятие, осмысление и запоминание готовой информации; применение знаний по образцу в знакомой ситуации решения типовых задач; творческое решение проблем и проблемных задач; переживание, предполагающее ощущение нарушения сложившейся иерархии ценностей и обеспечивающее перевод осуществляемой деятельности с предметного на личностный уровень.

Необходимым условием для усвоение каждого последующего элемента содержания образования является полноценное усвоение предыдущих элементов. Так, нельзя добиться осознанности и фундаментальности в освоении умений и навыков без овладения знаниями о способах деятельности, а также без наличия у школьников должной системы знаний, в рамках которой только и может быть осознана перспектива применения знаний, выделение которой способно привести к систематизации имеющихся умений и навыков. Опыт творческой деятельности, в основе которого лежит стремление человека к созданию нового в результате обнаружения несовершенства сложившегося опыта, невозможен без достаточно обширной информированности школьников и готовности к осуществлению деятельности по известным алгоритмам. Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности напрямую зависит от того, какими знаниями владеет учащийся и что умеет делать, поскольку относиться можно лишь к тому, что знаешь и умеешь, а палитра ценностей и эмоциональных переживаний целиком и полностью определяется широтой кругозора и богатством видов деятельностей, к которым «прикасается» человек. Важно подчеркнуть, что действуют связи и обратной направленности. Чем в большей степени у человека выражена культуросообразная направленность творчески-созидательного и ценностно-смыслового потенциала, тем интенсивнее и продуктивнее идет информационное и действенно-практическое обогащение личности. Следовательно, формирование и реализация содержания образования в школе созидания должно предполагать обязательную целостность этого содержания, обеспечиваемую обязательным наличием в нем всех четырех элементов.

Вопросы и задания к лекции

1. Ориентируясь на список рекомендуемой учебной литературы, а также используя справочно-энциклопедическую литературу по педагогике, выпишите различные определения понятия «образование» и проведите их сравнительный анализ.

Подумайте, почему существуют различные подходы к пониманию сущности образования. В чем состоят эти различия?

2. Изучитестатью Лернера И.Я. Об учебных умениях и их отражении в учебниках // Педагогические теории, системы и технологии: Хрестоматия. Ч.1 /Под ред. Е.Н.Селивёрстовой. – Владимир: ВГПУ, 2012. – С.357-365. Составьте список 3-х групп учебных умений.

2. Изучите соответствующий раздел Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982. – С.106-108. Выпишите черты творческой деятельности.