Тема № 5 Обучение как дидактическая система (4 часа)

План:

1. Системный подход в педагогике. Понятие дидактической системы.

2. Система традиционного обучения.

3. Система развивающего обучения.

4. Личностно ориентированное обучение как педагогическая система.

1. Системный подход в педагогике. Понятие дидактической системы.

Сущность системного подхода состоит в том, что относительно самостоятельные объекты и явления или их компоненты рассматриваются не изолированно, а во взаимосвязи, взаимовлиянии и в развитии. Иными словами, речь идет о рассмотрении явлений и процессов на уровне системных объектов, т.е. систем.

Система – совокупность связанных между собой элементов, находящихся в определенных отношения и образующих поэтому некоторую целостность. Существенными признаками системы являются: сложность (многоэлементностъ) состава, наличие разнокачественных связей между элементами и его целостность.

Под дидактической системой понимается результат целостного рассмотрения обучения на теоретико-дидактическом уровне, в результате чего устанавливается единство определенной дидактической концепции и соответствующих способов воплощения ее в практике обучения (З.И. Равкин, В.П. Беспалько и др.).

Такой подход предполагает выделение инвариантных элементов дидактической системы, т.е. таких ее элементов, которые образуют структуру процесса обучения. Будучи связанными друг с другом, они обеспечивают его существование и развитие. При этом сам процесс обучения понимается как последовательное движение от целей обучения к его результату посредством взаимодействия между инвариантами дидактической системы.

Такими инвариантными элементами дидактической системы выступают следующие:

- цели обучения, на достижение которой специально ориентирована дидактическая система;

- принципы обучения, учет которых обусловливает функционирование дидактической системы с должной степенью эффективности;

- содержание обучения, обеспечивающее возможность достижения данной цели;

- методы обучения, которые отвечают специфике данного содержания и способны ввести его в процесс обучения, сделать его достоянием ребенка;

- формы организации обучения, которые через определенный распорядок и временной и организационный режим реализуют единство содержательной и процессуальной сторон обучения в соответствии с возможностями данной дидактической системы;

- позиция взрослого (педагога, учителя), отражающая специфику организации обучения в рамках данной дидактической системы;

- позиция ребенка (учащегося, школьника), определяющаяся особенностями организации процесса обучения в рамках данной дидактической системы.

Различное содержательное наполнение этих инвариантных элементов, обусловленное различными дидактическими идеями, которые лежат в основе дидактической системы, порождает многообразие дидактических систем.

2. Система традиционного обучения как средство формирования опыта воссоздания школьником духовных ценностей

Созидательные возможности любой дидактической системы обусловлены качественными характеристиками содержательного наполнения ее основных инвариантов – целей, содержания и методов обучения, а также соответствующими особенностями позиций взрослого и ребенка в их взаимоотношениях друг с другом. Поэтому анализ созидательных возможностей системы традиционного обучения начнем с ее краткой характеристики.

Система традиционного обучения является одной из наиболее старых, устоявшихся и используемых в течение многих столетий дидактических систем. Ее концептуальное ядро составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци и в особенности И.Ф. Гербарт. Ведущим педагогическим приоритетом системы традиционного обучения выступают знания как результаты духовного богатства человечества, накопленные предшествующими поколениями в процессе поисков и исторического опыта. Поэтомуцельютрадиционного обучения является организация постижения учащимися накопленного духовного наследия - систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, соответствующих современному уровню культуры, а также развитие познавательных сил ребенка, обеспечивающих ему возможность такого постижения.

Основу содержанияобученияв рамках системы традиционного обучения составляютспособы решения конкретных типовых задач, требующих от учащихся усвоенияалгоритмических способов действия, предусмотренных содержанием учебных программ по различным учебным предметам.

Особенности содержания обучения как инварианта системы традиционного обучения обусловливают и соответствующий способ поведения учителя и учащихся и тип их взаимоотношений. Для традиционного обучения характерно то, что учитель как организатор процесса усвоения представляет школьникам знания в обработанном, «готовом» виде с исчерпывающим обозначением и разъяснением предмета усвоения. Все эти педагогические усилия направлены на организацию подходящих условий для наиболее благоприятного восприятия, понимания, запоминания и формирования возможности практического использования школьником приобретенного знания на основе его алгоритмического применения. Учащийся в традиционном обучении движется вслед за мыслью учителя, оставаясь целиком и полностью в рамках программы действий, заданной для него извне – обучающим или заменяющим его учебником. Поэтому традиционное обучение внутренне монологично по своей природе, оно изначально ориентировано не на развитие личности с ее индивидуально-неповторимым восприятием мира, а на усвоение знаний и на этой основе типовых способов действия как «последнего слова науки и техники». При этомпознавательная деятельность школьниковпреимущественно характеризуется активностьювоспроизводящего типа, требующей от учащихся такого уровня развития познавательных сил, который обеспечивает им возможности для полноценного осмысления функционального назначения и строения предлагаемого для усвоения способа действия, а также для более или менее точного воспроизведения его в условиях выполнения соответствующих упражнений. Поэтому усилия учителя в условиях традиционного обучения должны быть направлены на то, чтобы обеспечить школьнику условия для результативной познавательной деятельности, воспроизводящей по своей сущности.

Описанные действия учителя и учащихся соответствуют сущности репродуктивных методов обучения– информационно-рецептивного и репродуктивного, которые оказываютсядоминирующимив рамках системы традиционного обучения. Вместе с тем не исключается применение и группы продуктивных методов обучения, особенно метода проблемного обучения и частично-поискового. Например, учитель может ограничиться демонстрацией готового образца действия, что, безусловно, не столь эффективно с точки зрения организации усвоения. Учитель может сконструировать необходимый образец вместе с учащимися, с опорой на их имеющийся опыт, в процессе эвристической беседы, логика развертывания которой создается и направляется учителем. Учитель может построить свое объяснение в виде исчерпывающего «готового» представления всех сущностных моментов, а может с целью привлечения дополнительной заинтересованности и повышения качества результата усвоения создать проблемную ситуацию, помочь учащимся сформулировать проблему и вместе с ними, взяв на себя руководящую миссию, выстроить способ ее разрешения.

Частичное использование в обучении продуктивных методов при доминирующем положении репродуктивных методов лишь усиливает эффективность последних, но специально не решает задачи последовательного формирования у школьников опыта включения в исследовательскую, творчески-созидательную по своей сущности познавательную деятельность. Можно сказать поэтому, что в системе традиционного обучения творчески-созидательная деятельность школьников является не целью, а педагогическим средством, используемым для организации более качественного усвоения предметных знаний и способов действия, уже ставших достоянием духовной культуры общества.

В итоге, технологические возможности традиционного обучения ориентированы на гарантированное освоение школьниками результатов общественно-исторической деятельностипо созданию духовного богатства человечества и отрефлексированных в виде готовых алгоритмических способов осуществления известных видов деятельности. Вместе с тем освоение учащимисясамого процесса получения новых результатов, овладение своеобразием исследовательского подхода в познавательной деятельности, приобретение опытапознавательнойсамоорганизациив условиях специальной нацеленности обучения на формирование субъектной позиции школьника в познании – все это остается за пределами педагогических возможностей традиционного обучения. Именно из-за этого система традиционного обучения, обладая мощным информационным и действенно-практическим потенциалом, одновременно обеднена творчески-созидательным потенциалом.