552_Rol'_fundamental'nykh_znanij_materialy_56-j_NMK_

Студенты при ответе могут использовать доску, элементы презентации, активно развивать навыки устной речи. Всё это позволяет не только развивать грамотность устной речи, но и способствует творческой самоорганизации группы при подготовке семинарского вопроса. В итоге, групповая форма работы позволяет включить в учебный процесс максимальное количество студентов, способствует не только определению степени их познания, но и учит их групповому взаимодействию.

Основные свойства времени

С.Л. Громова - ст. препод., каф. ин. и рус. языков (ФГОБУ ВПО «СибГУТИ», г. Новосибирск)

В течение последних трех тысяч лет человечество упорно искало ответ на вопрос: что такое время? И непременно натыкалось на полное непонимание природы этого явления: как, когда и почему произошло время. Большинство философов древности, многие ученые-физики занимались временем, но все взгляды и все учения, появившиеся за долгие годы исследования данной проблемы, свободно укладываются в четыре основные концепции: субстанциальную, статическую, динамическую и реляционную. Существует инигилистическая концепция времени — полное отрицание времени как реального природного явления. Нет в такой концепции никакого времени — ни природной субстанции (материальной или внематериальной), нет и времени как вторичного проявления материи. Есть только время как придуманная людьми абстракция.

Практически каждый философ и ученый давал свое собственное определение времени. Автору близко определение проф. Чернина, который демонстрирует роль физических процессов в становлении времени с позиции теории относительности. А. Чернин пишет: Время — это всегда конкретное физическое свойство конкретных физических тел и происходящих с ними изменений .

Итак, каковы же основные свойства времени? У времени всего два основных (изначальных) свойства — это его направленность и его темп (скорость осуществления последовательных событий). Однако у времени есть и другие свойства:

Каждая материальная система Вселенной обладает собственным

временем.

Собственное время каждой материальной системы является мерой гравитационного поля в локальности системы, мерой плотности внутренней энергии в этой системе и зависит от скорости ее движения относительно выбранной системы отсчета.

Моменты времени в разноместных материальных локальностях Вселенной различны.

100

Любая материальная система обладает как собственным временем, так и излучает и поглощает псевдопотоки времени, при этом условными носителями времени, т.е. псевдопотоками, являются материальные частицы и их совокупности, а также материальные поля, способные к взаимодействиям.

Мощность воздействия псевдопотоков времени на материальную систему определяется параметрами носителей времени и характером их взаимодействия с частицами, полями и веществом системы.

Элементарные частицы, обладая собственным темпом времени, одновременно являются и носителями иновременных псевдопотоков времени.

Собственное время каждой системы тем более когерентно, т.е. едино и одинаково, чем однороднее гравитационное поле системы и чем ближе по величине плотность внутренней энергии всех подсистем.

Псевдопотоки времени под действием определенных условий могут концентрироваться, например, в виде газоподобных подсистем, образуя неустойчивые равновесные структуры, способные кратковременно существовать со своим локально-когерентным временем, отличным от квазикогерентного времени системы.

Собственное время элементарных частиц, несмотря на наличие у большинства из них массы покоя, слабо реагирует на слабые гравитационные поля типа земного.

Собственное время любой системы изменяется дискретно, минимальная величина изменения времени эквивалентна кванту энергии.

Собственное время живых систем и псевдопотоки времени от них могут как независимо, так и по их воле ускоряться или замедляться в соответствии с изменениями плотности их внутренней энергии.

Время любой материальной системы, и Вселенной в целом, не одинаково в прошлом, настоящем и будущем.

Время во Вселенной универсально по своей природе во всех ее локальностях. Оно везде одинаково зависит от состояния (кривизны) пространства и от физических процессов и их взаимодействий. Но время в каждой локальности имеет различную количественную величину — различный темп, и в этом смысле нужно говорить о неоднородности времени и можно — о некоторой изотропности времени в больших пространственных объемах. Мир является многомерным за счет координаты времени.

Ознакомительные тесты как условие формирования креативного мышления студентов

В.С. Ежов - д. ф.н., проф., каф. ФиИ (ФГОБУ ВПО «СибГУТИ», г. Новосибирск)

Приобщение контингента студентов к философии начинается со встречи с преподавателем, его ценностями и мировоззрением. Ценности выражают значимое идеальное побуждение целенаправленной деятельности человека.

101

Мировоззрение предстает как сформированная система всеобщих взглядов, чувств и переживаний человека на окружающий мир и самого человека. С этой встречи начинается формирование преподавателем будущего студенческого коллектива, прежде всего для творческого усвоения материала философии. Составленные различные вопросы ознакомительного теста способствуют изучению (своеобразному социологическому срезу) мыслей, чувств и переживаний современного молодого поколения. Например, в вопросе студентам: «Выделите и обоснуйте приоритет ценностей – истины, добра и красоты?» преподаватель в дальнейшем анализирует ответы, выявляя понимание универсальных ценностных идей – примат высших духовных ценностей при устремлении человека к ступеням совершенства и рефлексии; утверждение содержательной основы абсолютных и объективных ценностей; высших духовных ценностей, которые способствуют развитию творческой свободы человека, формирует креативное мышление. Тем самым, методически преподаватель добровольно приобщает студентов к высшим духовным ценностям в их взаимосвязи. Методологический принцип (максима) диалектики ценностей поведенческих интенциональных актах отрицает различные симулякры как пустые понятия.

Интегративно - целевое управление качеством образования в вузе

Е.И.Зуева - к.э.н., доц., каф. ЭиФ (ФГОБУ ВПО «СибГУТИ», г. Новосибирск)

Развитие современного общества объективно диктует более высокие требования к качеству высшего профессионального образования, к личностным качествам и профессиональной подготовке выпускников вуза. Результатом подготовки должен быть системный комплекс сформированных у выпускника компетенций, характеризующихся широтой междисциплинарных системноинтегративных знаний и умений, обеспечивающих успешность в профессиональной деятельности. Управление качеством подготовки студентов является ключевой задачей педагогического менеджмента.

Качество профессиональной подготовки студентов в вузах необходимо рассматривать как способность образовательной системы удовлетворять, с одной стороны, запросы рынка труда в соответствующих специалистах и их профессиональной компетентности, а с другой, потребности личности в получении конкурентоспособной профессиональной подготовки. Интегративно -целевое управление качеством подготовки направлено на достижение указанного выше. Интеграционно - целевое управление качеством образования в вузе позволяет выстраивать перспективы развития образовательного пространства на основе постановки целей, реализации технологических процессов их достижения, а также интеграции усилий различных субъектов управления и ресурсов для обеспечения заданного уровня качества профессиональной подготовки студентов. Логико-содержательная модель

102

интегративно-целевого управления качеством образования позволяет существенно повысить результативность образовательных систем и эффективность образовательного процесса в вузе.

В докладе приводятся методологические аспекты интегративно - целевого

управления качеством профессиональной подготовки представлена в докладе на примере подготовки студентов по направлению «Экономика» по профилю «Финансы и кредит». Особое внимание уделено роли фундаментальных знаний в достижении качества образования. Определены содержание и значимость фундаментальных знаний в формировании профессиональных компетенций по данному профилю подготовки.

Критико-рационалистическое и критико-эмансипаторское направления в философии образования

Д.А. Казначеев, к.э.н., доц., каф. ЭТ (ФГОБУ ВПО «СибГУТИ», г. Новосибирск)

Вконце 1960-х гг. в философии образования формируется новое направление — критико-рационалистическое. Это направление стремится построить опытно-научную педагогику, дистанцированную от ценностей и метафизики, подвергает критике наивный эмпиризм, подчеркивая, что опыт не самодостаточен, что он нагружен теоретическим содержанием, а его диапазон определяется теоретическими позициями. Представителями этого направления

ваналитической философии образования являются В. Брецинка, Г. Здарзил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер. Для критико-рационалистической философии образования характерны: 1) трактовка педагогики как прикладной социологии и поворот к социальной педагогике; 2) противопоставление социальной инженерии холизму и в связи с этим критика долгосрочного планирования и проектирования в педагогической практике; 3) критика тоталитарного подхода в образовании и педагогическом мышлении и отстаивание принципов «открытого общества» и демократических институций в управлении системой образования; 4) ориентация педагогической теории и практики на воспитание и образование критически-проверяющего разума, на формирование критических способностей человека. Это направление в 1970—80-х гг., вступив в полемику с представителями гуманитарных направлений в философии образования, модифицировало ряд своих положений, в частности, восприняв некоторые идеи «педагогической антропологии».

В1970—80-е гг. также становится популярным критико-эмансипаторское направление в философии образования, которое под влиянием критической теории общества Франкфуртской школы развернуло радикальную программу

103

«десекуляризапии общества», т. е. ликвидации школы как социального института. Его представители (А. Иллич, П. Фрейре) видели в школе источник всех социальных бед, поскольку она является образцом для всех социальных институтов, воспитывает конформиста, основана на дисциплине, погашении любых творческих потенций ребенка, на педагогике подавления и манипуляции. Распространение этой идеи оказало существенное влияние на функционирование систем как среднего, так и высшего образования.

О формировании профессиональной компетентности специалистов экономического профиля

Н.Л. Казначеева, д.э.н., доц., зав. каф. ЭТ (ФГОБУ ВПО «СибГУТИ», г. Новосибирск)

Ключевым императивом в становлении инновационной системы образования является внедряемая в контекст современного высшего образования компетентностная модель.

Всвязи с этим представляется целесообразным обратить внимание на роль

изначение экономического, и в особенности управленческого образования для тех, кто будет трудиться в условиях экономики, основанной на знаниях, а так же на проблемы формирования их профессиональных компетентностей.

Дело в том, что сегодня, на наш взгляд, возникло существенное противоречие в системе экономического образования, заключающееся в возникшем несоответствии качества подготовки специалистов экономического профиля и уровня сформированности их профессиональных компетентностей с запросами общества.

Настоящее время настоятельно требует формирования у руководителей, управленцев, менеджеров, экономистов и т.п. совершенно новых компетенций, которые содержали бы ориентацию на осуществление инновационной

деятельности, гибкие предпринимательские решения в нестандартных ситуациях, активное применение современных информационных ресурсов и технологий, а также выработку качеств коммуникативных, деловых и креативных лидеров, владеющих методами организации коллективной творческой деятельности. Ведь немалая доля трудностей, возникающих в управлении, возникает вследствие недостаточного уровня развития профессиональной культуры и компетентности у руководителей и низшего, и среднего, и высшего звена.

В научной литературе профессиональная компетентность руководителя рассматривается с различных концептуальных позиций. Считаем, что важнейшими для современных руководителей являются следующие:

-система знаний и умений, используемых в трудовой деятельности и способствующих ее продуктивности;

-совокупность практических навыков для выполнения профессиональных

задач;

104

-набор личностных характеристик и нравственных качеств таких, как инициативность, предприимчивость, ответственность, способность рисковать, высокая стрессоустойчивость и т.п.;

-ориентация на дальнейшее развитие профессионализма и повышение квалификации;

-гармонизация теоретической и практической профессиональной подготовленности;

-способность осуществлять сложные культуросooбразные действия и стремление к самообразованию;

-профессиональное признание и высокий социальный статус в определенной сфере деятельности и т.п.

Компетенции социально-гуманитарного цикла: проблемы формирования и оценивания

Е.И.Карев, к.ф.н., доц., каф. СПП (ФГОБУ ВПО «СибГУТИ», г. Новосибирск)

Согласно требованиям ФГОС-3, вместо традиционной триады ЗУН предложен компетентностный подход, предполагающий в идеале выпускника, обладающего всеми необходимыми компетенциями для профессиональной деятельности без дополнительной переподготовки на предприятии, или в организации. Само слово «компетенция» означает некий мультипликационный, синергетический эффект, это нечто большее, чем упомянутая выше триада. Если с профессиональным циклом более-менее ясная картина, профессиональные компетенции реально формируются в процессе обучения, начиная с введения в специальность и заканчивая спецкурсами, учебной, производственной и преддипломными практиками, подготовкой и написанием выпускной квалификационной работы, то с компетенциями социальногуманитарного плана ситуация гораздо сложнее.

Прежде всего, социализация личности начинается с рождения и проходит в семье, в общении со сверстниками, чтении книг, просмотре передач, то есть в ВУЗ поступает человек с определенной системой ценностей, моральными/аморальными принципами, убеждениями и установками.

Как измерить и как изменить? Какой объем часов необходим? Способен ли преподаватель университета стать «значимым другим»? Вопросов больше чем ответов. Существующая шкала оценивания до сих пор ориентирована на проверку знания содержания определенной предметной области, при этом каждая наука, изучающая человека, общество, политику подчеркивает свою нейтральность к ценностным суждениям, стремление к объективности. В результате студент осваивает понятийно-категориальный аппарат, знакомится с возможностями различных теоретических подходов, методами репрезентации реальности. И здесь мы возвращаемся к вопросу о преподавателе, личностном аспекте процесса обучения. Заинтересовать, включить студенческую

105

аудиторию в диалог, дискуссию. При этом эффект возможен, если коммуникация выходит за пределы учебных занятий, продолжается в клубах по интересам, модерируется в социальных сетях.

Проектирование гуманитарно-культурных компетенции в инженерном образовании на базе физического воспитания

А.А. Касаткина - доцент, Е.В. Иванова - к.б.н., доц., Н.А. Беспалова - ст. препод., С.А. Воротникова - ст. препод. каф. ФВ (ФГОБУ ВПО «СибГУТИ», г. Новосибирск)

Технология проектирования у студентов инженерного профиля такого набора компетенций, который бы максимально определял эффективность обучения в сфере гуманитарно-культурного развития личности, представляет собой относительно автономный процесс на базе одного или нескольких предметных измерений. Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью более широкой ориентации профессионального образования студентов инженерного профиля в процессе физического воспитания на ценности гуманитарного знания, на социальную общность отношений, на понимание приоритетного значения знаний, умений и навыков из области физической культуры в инженерной профессиональной деятельности. Цель нашего исследования можно сформулировать следующим образом, каковы гуманитарно-культурные компетенции в области физического воспитания.

В результате теоретических исследований на методологическом уровне:

-определены принципы развития гуманитарной культуры через гуманизацию, гуманитаризацию, интенсификацию процесса обучения по физическому воспитанию.

На теоретическом уровне:

-анализ научной литературы, документов позволил установить недостаточную разработанность проблемы развития гуманитарной культуры студента инженерного профиля в процессе физического воспитания. Существует необходимость конкретизации понятия «гуманитарная культура студента инженерного профиля в области физического воспитания»;

-уточнено содержание понятия «гуманитарная культура студента инженерного профиля в процессе физического воспитания» как интегративное качество личности обучаемого, формируемое социально-личностной подготовкой, расширением общенаучного кругозора и способностью применять методы физического воспитания для укрепления здоровья и повышения физической подготовленности;

-определены компоненты гуманитарной культуры – аксиологический, когнитивный, деятельно-практический;

-установлено, что принципы гуманизации, гуманитаризации, интенсификации в процессе физического воспитания наиболее полно определяют педагогические условия развития гуманитарной культуры студента инженерного профиля.

106

- уточнено соответствие аксиологического компонента гуманитарной культуры студента инженерного профиля области социально-личностной компетенции. Когнитивный компонент соответствует общенаучной компетенции, - деятельно-практическому компоненту гуманитарной культуры соответствует область общекультурной компетенции.

Гуманитаризация образования по физическому воспитанию студентов инженерного профиля как средство усиления влияния дисциплин

гуманитарного цикла

А.А. Касаткина - доцент каф. ФВ (ФГОБУ ВПО «СибГУТИ», г. Новосибирск)

Е. И. Теплухин - к.п.н. (ФГБОУ ВО «СГУГиТ», г. Новосибирск)

Исследования в области теории и практики современного профессионального образования показали, что даже при относительно высоком уровне специальной профессиональной подготовки обучение студентов инженерного профиля в процессе физического воспитания недостаточно ориентировано на: ценности гуманитарного знания, на социальную общность отношений, на понимание приоритетного значения знаний, умений и навыков из области физической культуры в инженерной профессиональной деятельности.

Литературный анализ показал, что физическая культура является той областью естественных наук, которая способна развивать у студентов инженерного профиля компетенции, включающие знания, умения, опыт, личностные качества, необходимые для достижения успеха в широком контексте общекультурных, общепрофессиональных отношений. Однако практика применения специализированного методического обеспечения в условиях реализации образовательных программ по физическому воспитанию

мышления, до сих пор остаётся недостаточно разработанной.

Решением данной проблемы является гуманитаризация образования в техническом вузе в предметной области «Физическая культура и спорт». Гуманитаризацию образования по физическому воспитанию следует рассматривать, с одной стороны, как средство формирования у студентов инженерного профиля общечеловеческой культуры, с другой, как важный инструмент широкой демократизации и повышения эффективности учебновоспитательного процесса. В рамках решения данной проблемы мы предлагаем изменение теоретического содержательного компонента обучения по физическому воспитанию. Для этих целей разработано учебнометодическое пособие, способствующее интеграции психологической,

107

педагогической, физиологической, экологической, спортивной составляющей в теоретический компонент подготовки по физическому воспитанию. В данном методическом обеспечении определены темы контрольных работ, раскрыто их содержание. По каждой из тем представлены варианты практических заданий, тестов для освоения студентами инженерного профиля гуманитарно-культурных знаний в сопряженных с физической культурой областях. Так же в учебно-методическом пособии даны правила оформления титульного листа, оглавления, содержания, списка литературы (по ГОСУ), представлена рекомендуемая литература. Данная разработка является практикоприменимой для очной, заочной и дистанционной форм обучения.

Введение в самопознание

Ф. С. Крошин - асп. каф. ФиИ (ФГОБУ ВПО «СибГУТИ», г. Новосибирск)

Человек рождается, растет, развивается и взаимодействует с окружающим миром. По мере того как он начинает познавать окружающий мир он начинает осмысление себя, своих особенностей, своих возможностей. После того как ребенок начинает мыслить и заканчивает познавать свой организм, он абстрагируется от инстинктивного самопознания и переходит с социальному: познает общество, законы и правила, а также самый сложный институт – институт межличностных взаимоотношений. По мере своего развития, каждый человек начинает осознавать себя как индивидуума и встает на путь к высшей степени самопознания – личностному самопознанию.

Но это не значит, что эти ступени отличны и никак не связаны друг с другом, ошибочно, также, полагать, что они итерационны: они могут происходить одновременно друг с другом или по очереди – этот процесс уникален и индивидуален в каждом конкретном случае. Спортсмен всю жизнь познает свое тело, социолог – общество, но способность ставить и достигать цели, планировать, развиваться и делать выбор – это путь личностного самопознания, к которому приходит каждый думающий человек.

Эвдемонизм - философское учение, признающее основой поведения человека его стремление к счастью как наивысшему благу. Представители эвдемонизма: Аристотель, Вольтер, Гольбах, Дидро, Монтень, Сенека, стоики, Спиноза, Фома Аквинский, Эпикур

В восточной философии к эвдемонистическому учению можно отнести буддизм с его постулатом об избавлении от всех страданий с целью достижения нирваны. По словам Далай-Ламы XIV «Основная цель человеческой жизни — счастье. Это очевидно. Независимо от того, кто мы — атеисты или верующие, буддисты или христиане, — все мы ищем чего-то лучшего в жизни. Таким образом, по моему мнению, основное движение в нашей жизни — это движение к счастью…»

108

Счастье – это уникальный феномен, оно соответствует состоянию покоя души и удовлетворенности внутреннего мира, полноте и осмысленности жизни. Счастье человека, как ничто другое, является мерилом его самоактуализации, а значит и его самопознания. Самоактуализация(стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих личностных возможностей) (Абрахам Гарольд Маслоу «Мотивация и личность») - это высшая степень самопознания индивидуума.

Институциональный аспект преподавания экономической теории

Т.А. Кулешова - к.э.н., доц., доцент каф. ЭТ (ФГОБУ ВПО «СибГУТИ», г. Новосибирск)

Экономическая теория и, в частности, микроэкономика, являются методологической основой большинства прикладных учебных дисциплин, описывающих различные стороны функционирования организаций.

Однако существуют различия в представлении экономических процессов, которые осложняют использование выводов экономической теории прикладными дисциплинами. Основными из них являются однородность единиц входных ресурсов и продукции, стабильность внутренней и внешней среды организации, идеальные (модельные) условия конкуренции, рациональное поведение продавцов и покупателей, отдельное представление деятельности компании в коротком и длительном периодах. Как известно, ни одно из этих условий не соблюдается на практике.

Еще одной причиной различий является отделение в экономической теории экономической подсистемы организации от других подсистем. Следовательно, не учитывается влияние прежде всего культурной составляющей внутренней среды компании. Это приводит к тому, что не учитывается целеполагание заинтересованных сторон, накладывающее свой отпечаток на поведение организаций и, соответственно, искажающее действие экономических законов. Также слабо учитывается или не учитывается совсем влияние институциональной среды на деятельность экономических субъектов. Все это делает выводы, полученные на основании использования моделей экономической теории, малоприменимыми на практике.

В последнее время в программах обучения студентов появилась относительно новая дисциплина «Институциональная экономика», которая посвящена изучению экономических отношений внутри и между общественными институтами. Это позволяет дополнить положения экономической теории, что позволяет студентам получить более полный взгляд на природу экономических процессов.

Проблемой является то, что не во всех программах обучения предполагается изучение институциональной экономики. Это приводит к тому, что знания и навыки, полученные в ходе изучения, например,

109