51. Творческое мышление

Проблема природы творческого мышления волновала еще древних греков, так Платон помимо понятия интеллекта как исконно человеческой, земной сущности, выделял еще божественный творческий разум, который он назвал – нус. Это разделение получило свое продолжение в работах немецких философов Канта и Гегеля. Творческую составляющую интеллекта стали называть разумом, другую ее часть рассудком.

М. Вертгеймер среди наиболее важных особенностей творческого мышления выделял такие его свойства, как адаптивность, т. е. улучшение ситуации и структурность, которую он видел в том, что в. процессе решения происходит анализ особенностей проблемной ситуации и изменение функциональных значений отдельных элементов ситуации в рамках целостной структуры. Он также обратил внимание на то, что стимуляция творческого мышления возможна только «нетипичными», необычными для человека заданиями, в результате чего ему пр иходится взглянуть на ситуацию по-новому, использовать скрытые свойства объектов и непривычные связи.

Концепция творческого мышления Дж. Гилфорда основана на связи творческого мышления с четыремя особенностями человека, к которым он относил:

1) оригинальность высказываемых идей их необычность, доходящая до смехотворности;

2) способность видеть объект под новым углом зрения, которую называют семантической гибкостью;

3) способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны – образная адаптивная гибкость;

4) способность продуцировать разнообразные идеи даже в ситуации, которая не предполагает творческого мышления – семантическая спонтанная гибкость.

В настоящее время доказано, что творческое мышление можно и нужно развивать, причем установлено, что коллективное решение проблемы стимулирует творческое мышление. Примером развития творческого мышления является метода «мозгового штурм а», в основе которого лежит разделение процесса выдвижения гипотез от их оценки. Данный метод включает фазу разминки, когда людям предлагаются шуточные задания, фазу генерации идей, когда всячески поощряется любые идеи для решения проблемы и фазу оценки выдвинутых идей.

Экспериментальное изучение позволило установить условия, влияющие на проявление творческого мышления:

1) испытанный успешный способ решения задачи обычно применяется в первую очередь при встрече с новой задачей;

2) чем больше усилий затрачено на поиск нового решения, тем выше вероятность, что он будет применен вновь;

3) защитные реакции организма, вызванные страхом неудачи тормозят творческое мышление;

4) чем большим багажом знаний обладает человек, тем больше вариантов решения задачи он может предложить;

5) стереотипы мышления препятствуют творчеству.

Кроме описанных условий на развитие творческого мышления оказывают влияние и особенности личности:

1) склонность к конформизму – желание быть похожим на других, страх выделиться, который чаще всего связан с психологической травмирующей ситуацией, перенесенной в детстве.

2) ригидность мышления, его плохая переключаемость с одной стереотипной точки зрения на другую;

3) повышенная тревожность, неуверенность в собственных силах;

4) высокая внутренняя критичность собственных идей;

5) безинициативность, связанная со страхом показаться смешным, нелепым;

6) нежелание критиковать других людей, которая может быть связана как со страхом показаться невежливым, нетактичным, так и со страхом возмездия, увольнения, осуждения со стороны других людей;

7) завышение значимости своих идей, проявляющееся в виде своеобразного эгоизма – нежелания делиться своими идеями с другими людьми.

52. Мышление и обучение

Обучение и развитие мышления идут параллельно и взаимно стимулируют друг друга. Так, переход ре бенка с предметного мышления на наглядно-образное способствует расширению его кругозора. В то же время, этот переход становится возможным во многом благодаря обучению.

Развитие мышления и обучение начинаются задолго до поступления ребенка в школу. Вначале обучение происходит в общении со взрослыми, затем подключается игровая деятельность. К началу школьного возраста мышление и всё психическое развитие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Первоклассник уже хорошо ориентируется в окружающем мире, умеет отгадывать загадки, решать задачи, может достаточно связно высказывать свое мнение о различных событиях, умеет рисовать, лепить, конструировать и т. д.

Благодаря учебной деятельности происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов.

Переход к словесно-логическому мышлению связан с изменением содержания мышления, в основе которого лежи т оперирование понятиями. Ребенок оперирует уже не конкретными представления, имеющими наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятиями, отражающими наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления стимулируется обучением.

Главным стимулирующим эффектом обучения является способность осуществлять операции, обратные выполненным, т. е. ребенок овладевает принципом сохранения. Так, он понимает, что, жидкость, перелитая в другой стакан не изменит своего объема.

На этой же стадии развития мышления под влиянием обучения дети приходят к пониманию двух важнейших логических принципов:

1) принципа эквивалентности, согласно которому: если А=В, а В=С, то А=С;

2) принцип наличия объектами нескольких измеряемых характеристик, например вес и размер, которые могут находиться в различных соотношениях: камешек маленький и легкий, воздушный шар большой, но все равно легкий, а автомобиль большой и тяжелый.

Обучение способствует возникновению и таких новообразований мыслительной деятельности как:

1) анализ, складывание которого начинается с выделения в предметах и явлениях различных свойств и признаков. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности и специального обучения эта способность все больше совершенствуется. Для развития этого умения используется прием сравнения данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. Практическое использование этого приема самим ребенком приводит к его закреплению. На следующем этапе обучения ребенка просят выделить свойства предмета уже без сравнения с другими наблюдаемыми предметами. Постепенно в процессе обучения вводится понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков;

2) становление внутреннего плана действий начинается с практического действия с предметами, затем с его изображением, схемой, после эт ого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя» и, наконец, на заключительном этапе действие полностью усваивается и становится действием «в уме»;

3) развитие рефлексии – способности оценивать собственные действия, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Новые формы мышления, возникающие в школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего обучения.

Т.о., процесс развития мышления и обучение взаимно дополняют и стимулируют друг друга.

53. Операции мышления

Мыслительная деятельность, проникновение в глубь той или иной проблемы, поиск решения задачи, стоящей перед человеком, рассмотрение элементов, составляющих эту задачу, совершается человеком при помощи мыслительных операций.

Выделяют следующие операции мышления:

1) анализ – это операция мышления, сост оящая в расчленении, дроблении какого-либо целого сложного объекта на составляющие его части. Суть анализа состоит в выделении в объекте тех или иных его сторон, связей, отношений, свойств и элементов. Анализ может проводиться не только с предметом, который воспринимается нами в данный момент, но и с представлением об этом предмете, явлении. Выделяют также анализ понятия, хода мысли;

2) синтез – это операция, соединения, сочетания отдельных частей или свойств. Анализ и синтез взаимосвязаны и никогда не существуют обособленно друг от друга. Анализ, обычно, осуществляется одновременно с синтезом, так как анализ направляется не только на выделение частей, но и на раскрытие связей, зависимостей между этими частями. В процессе мышления происходит использование целого (полученного в результате первичного синтеза), которое расщепляется в результате анализа, что делает возможным познание этого целого более глубоко и полно (вторичный синтез);

3) сравнение – это опе рация, состоящая в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом, что в результате приводит к выявлению общности или различия между ними. Установление общности и различия между предметами происходит в результате дробления каждого из них на составные части, выделение отдельных признаков (анализ), на основе этих сопоставления этих частей и признаков происходит установление их сходства и различия (синтез). Сравнение является элементарным мыслительным процессом, на основе которого строится классификация, систематизация и другие более сложные мыслительные процессы;

4) обобщение – это объединение сходных предметов или явлений по общему признаку. Особым видом обобщения является генерализация – обобщение по случайным, несущественным признакам, не подкрепленное глубоким анализом каждого предмета и явления. Другой разновидностью обобщения является обобщение предметов и явлений на основе многих сходных признаков имеющих как существенный, так и несущественн ый характер;

5) абстрагирование – это операция, в результате которой происходит отвлечение от второстепенных несущественных признаков предметов, явлений и выделение в них основного, главного. Абстрагирование является высшей операцией мышления и строится на глубоком анализе и синтезе;

6) конкретизация – применение обобщенного знания к конкретному случаю;

7) систематизация – это группировка предметов и явлений, как по сходству основных признаков, так и по второстепенным признакам. В первом случае происходит выделение вида, класса предметов и явлений, во втором – подвидов и подклассов;

8) классификация – это сложная мыслительная операция, состоящая в систематизации соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, используемая для установления связей между этими понятиями или классами объектов. Группировка предметов происходит путем выделения существенных признаков в каждом из предметов и нахождение класс а или рода, в основе которого лежат эти признаки;

9) категоризация – это мыслительная операция отнесения единичного объекта, переживания, явления к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы и т. п.

Операции мышления взаимосвязаны и не выступают обособленно. При решении задачи человек обычно использует несколько операций.

54. Качества ума

Качества ума – совокупность умственных способностей, которыми обладает мышление данного человека.

К качествам ума относятся:

1) любознательность – стремление человека узнать то новое, с чем он встречается в жизни;

2) пытливость – стремление узнать предмет разносторонне, добраться до основных, ранее не известных явлений и причин наблюдаемого факта, узнать источники, вызывающие этот факт, т. е. его происхождение, установить все, что с ним связано, вскрыть условия, вызывающие ег о изменение;

3) широта ума – способность смотреть на события и явления глобально, которая проявляется в широком кругозоре, активном познании различных областей науки и практики;

4) глубина ума – умение вскрыть суть явления, устанавливать не любые, а самые основные, существенные связи между явлениями и внутри них, отделять главное от второстепенного, кажущееся от действительного, явление от сущности, основное от деталей. Глубина ума является важнейшим звеном умственной деятельности, необходимым для решения задач. Глубокий ум чаще всего сочетается с любознательностью и широтой ума;

5) гибкость и подвижность ума – умение широко и в тоже время дифференцированно использовать имеющиеся знания и опыт, привлекать к решению конкретного вопроса многообразные знания, быстро отвлекаться от тех связей, которые, были установлены раньше, и легко образовать новые сочетания, включать в новые отношения знакомое понятие, образ, связь, закон, рассматривать пред мет с новой, необычной точки зрения, сопоставлять как-будто незначительные факты и делать нужные выводы;

6) острота ума – способность увидеть новое, необычное в давно известном и обыденном. Острота ума основывается на подвижности ума в сочетании с глубиной и быстротой мышления;

7) самостоятельность мышления – умение выдвигать новые идеи, задачи, находить новые решения, не прибегая к постоянной помощи и мнению других людей;

8) логичность мышления – способность устанавливать логические причинно-следственные связи между событиями и явлениями действительности. Логическое мышление характеризуется четкой направленностью процесса мышления, его последовательностью, соответствием поставленному вопросу, правильностью сопоставления всех крупных и мелких деталей;

9) способность предвидения – умение на основе логического сопоставления предметов, событий и явлений предсказывать новые предметы, события и явления, которые еще не существуют или не из вестны. Предвидение лежит в основе процессов управления, научного и художественного творчества;

10) доказательность ума – способность человека не только правильно решает стоящую перед ним задачу, но и умеет обосновать свое решение, отобрать из имеющихся у него знаний такие факты, явления действительности, раскрытые закономерности, которые подтверждают правильность его рассуждений, выводов, которые оказались бы убедительными для других;

11) критичность ума – умение не только открывать, познавать новое знание, но и на основе других накопленных знаний подвергать сомнению полученные результаты;

12) простота и ясность мысли – способность «превращать» сложное в простое;

13) оригинальность, нестандартность ума – умение взглянуть на проблему с необычной точки зрения, отказавшись от стереотипных, навязанных способов решения, действия;

Качества ума находятся в прямой зависимости от общего развития личности: от имеющегося багажа знаний, от богатства и осмысленности опыта человека, от воспитанности и широты его интересов, от глубины его высших чувств, от уровня развития самостоятельности мышления и от развития волевых качеств личности.

55. Развитие мышления

Развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях:

1) филогенетическом – изучение развития и совершенствования в истории человечества;

2) онтогенетическом – изучение развития мышления на протяжении жизни одного человека;

3) экспериментальном – изучение процесса развития мышления в искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствовани е.

Операциональная теория развития мышления ребенка Ж. Пиаже. Ж.Пиаже в развитии ребенка выделил четыре стадии:

1) стадия сенсомоторного интеллекта. На данной стадии развивается способность воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы на основе их характерных и устойчивых свойств и признаков. Продолжается от рождения до двух лет.

2) стадия операционального мышления – начинается с двух лет, когда у ребенка складывается речь, он начинает выделять себя из окружающего мира, появляется и развивается воля, формируются наглядные представления;

3) стадия конкретных операций с предметами начинается в возрасте 7–8 лет и характеризуется появлением обратимости операций, развитием логического мышления, способностью переходить с одной точки зрения на другую;

4) стадия формальных операций характерна для детей 11–15 лет. У ребенка появляется способность выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями.

Те ория развития мышления П.Я. Гальперина основана на представлении о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.

Процесс формирования умственных действий, по П. Я. Гальперину, состоит из следующих стадий:

1) ориентировочное ознакомление с сущностью будущего действия в практическом плане, с требованиями, которым должен будет соответствовать его результат.

2) освоение практического выполнения заданного действия во внешней форме с реальными предметами или их заменителями;

3) освоение заданного действия без опоры на внешние предметы или их заменители. Речевое выполнение предметного действия;

4) переход от внешней речи к внутренней, проговаривание действия «про себя»;

5) формирование плана внутренней речи переход действии из сферы сознательного контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Общепризнанным в современной психологии считается тот факт, что р ебенку с рождения даны понятия, которые формируются и развиваются через усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. В процессе развития понятия происходит изменение его объема и содержания, расширение и углубление сферы применения данного понятия.

Процесс формирования понятия становится возможным в результате достижения высшего уровня сформированности речевого мышления. Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровымбыло установлено, что формирование понятий начинается с глубокого детства и проходит ряд стадий:

1) образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов;

2) формирование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков;

3) формирование настоящих понятий проходит через стадии потенциальных и истинных понятий.

Информационная теория интеллектуально-когнитивного развития Клара и Уоллеса тесно связана с информационно-кибернетической теорией мышления и основана на предположении, ч то ребенок с рождения обладает тремя типами продуктивных интеллектуальных систем:

1) системы обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой;

2) системы постановки целей и управления целенаправленной деятельностью;

системы ответственной за изменение первых двух систем и создание на их основе новых подобных систем более высокого уровня.

56. Исследование мышления

Исследование влияния установки на способ решения задач может проводиться в группе до 9 человек и включает 10 строго последовательных задач. Условия каждой задачи записывается на доске. Каждую задачу следует решать на отдельном листке, который после решения переворачивается (знак – задача решена). Время решения задач контролируется и ограничено двумя минутами.

Первые пять задач предполагают стандартное решение. 6–9 задачи могут быть решены стандартным и более рациональным способами, 10 задача решается тольк о нестандартным способом.

Время, потраченное каждым испытуемым на решение каждой задачи, фиксируется в протоколе. Запись решения первых пяти задач ненавязчиво проверяется, при неправильном решении дается подсказка. Решение 6-10 задач не проверяется.

Обработка и анализ результатов включают определение:

1) показателя быстроты мышления – среднеарифметическое время, затраченное на решение задач;

2) скорости выработки установки – среднеарифметическое время решения первых пяти задач;

3) зависимости поиска решения от установки – среднеарифметическое время решения последних пяти задач. Если 6 и 7 задачи решены установочным (стандартным) способом, то степень чувствительности к установке высокая. Если одна из задач решена установочным способом, а другая – неустановочным, то чувствительность к установке средняя. Если обе задачи решены неустановочным способом, то можно констатировать слабую чувствительность испытуемого к установке. Если одна из задач решена установочным способом, а другая – неустановочным, то чувствительность к установке средняя;

4) степени фиксации установки – по решению 8 и 9 задач. Если обе задачи решены установочным способом – степень ее фиксации высокая; если одна из задач решалась установочным способом, а другая – неустановочным – средняя; если обе задачи решены неустановочным способом – отсутствие или слабая фиксация установки;

5) характера выработки установки – по тому, как и с какой скоростью испытуемый решал первые пять задач. Оптимальной считается выработка установки при быстром решении 3–5 задач установленным способом. Если испытуемому давались подсказки, он менял способы решения задачи и в случае большой величины пoкaзaтeля быстроты мышления первых пяти задач – выработка установки считается неоптимальной;

6) ригидности или гибкости мышления производится по результату решения задачи № 10. Если задача решена – мышление гибкое, если нет – ригидное.

Исследование аналитичности мышле ния в условиях ограниченнoro времени может проводиться в группе, где каждый испытуемый получает индивидуальный бланк с 15 рядами чисел, составленными по определенной закономерности (вариант VI субтеста шкалы Р. Амтхауэра). Испытуемые в течение 7 минут должны попытаться определить, по какой закономерности составлен каждый из 15 предлагаемых рядов чисел и в соответствии с этой закономерностью продолжите каждый ряд, дописав в нем еще два числа. Последовательности решения заданий не требуется.

Обработка результатов проводится по таблице с готовыми ответами. В ходе обработки результатов подсчитывается количество правильно решенных испытуемым рядов (при записи только одного числа ряд не считается решенным правильно).

Уровень развития аналитичности мышления определяется по количеству правильно решенных рядов чисел.

14 – 15 решенных рядов говорит об очень высокой аналитичности; 11–13 – высокой или хорошей; 8 – 10 – средней или удовлетворительной; 7–6 – низкой или плохой; 5 и менее – очень низкой или очень плохой.

Аналитичность является главный компонент способности теоретизировать, находить причинно-следственные связи между явлениями.

57. Нарушения мышления

Расстройства ассоциативного процесса:

1) ускоренное мышление проявляется в быстрой смене мыслей, которых так много, что больные, несмотря на очень быструю («пулеметную») речь, все-таки не успевают их высказывать. Речь кажется разорванной, но в ней можно найти определенный смысл. Мышление больного становится поверхностным, склонным к моментальному переключению, отвлекаемости, которая может доходить до «скачки идей», когда в мыслях больного уже трудно уловить какой-нибудь общий смысл;

2) прерывистость ассоциаций;

3) замедление мышления – замедленное течением ассоциативного процесса, который характеризуется бедностью ассоциаций;

4) обстоятельность мышления – вязкость, тугоподвижность мыслительных про цессов, пониженная переключаемость, застревание на незначительных деталях, неспособность выделить главное;

5) персеверация мышления – это застревание, задержка на одних и тех же представлениях, что проявляется в повторении одних и тех же фраз или слов.

6) вербигерация – бессмысленное повторение одних и тех же слов, фраз или их обрывков;

7) паралогичное мышление – отсутствие в мышлении логических связей;

8) резонерство характеризуется склонностью к пустым рассуждениям, бесплодностью, отсутствием конкретности, целенаправленности;

9) разорванность мышления – отсутствие связи между отдельными мыслями или даже отдельными словами;

10) бессвязность мышления – хаотичность, бессмысленность мышления, речь состоит из набора отдельных слов, никак между собой не связанных;

11) символическое мышление – сугубо индивидуальная и непонятная окружающим символичность как отдельных слов, понятий, так и всего строя мышления в целом. Символически может восприниматься и речь окружающих;

Сверхценные идеи – это мысли, которые возникают в связи с какими-то реальными фактами или событиями, но приобретающие для человека особую значимость, определяющие все его поведение. Для них характерна большая эмоциональная насыщенность, выраженное эмоциональное подкрепление. Характерны для психопатических личностей. Выделяют следующие сверхценные идеи:

1) собственной исключительности, талантливости;

2) физического недостатка;

3) недоброжелательного отношения;

4) сутяжничества.

Бредовые идеи – это ошибочные суждения, ложная убежденность, несоответствующая действительности. Выделяют:

1) бред преследования;

2) бред величия;

3) бред самоуничижения.

Навязчивые состояния (обсессии) – это возникновение помимо воли навязчивых переживаний, критического отношения к ним. Навязчивые состояния разделяются на:

1) навязчивые мысли (идеи) – появлении совершенно ненужных, нелепых глупых мыслей;

2) навязчивый счет;

3) навязчивые сомнения, которые обычно сопровождаются неприятным, тягостным чувством, выражаются в постоянных сомнениях по поводу того, правильно ли человек сделал то или иное дело, закончил ли его;

4) навязчивые воспоминания;

5) навязчивые страхи, которые обычно сопровождаются появлением выраженной вегетативной реакции в виде резкого побледнения или покраснения, потливости, сердцебиения, учащенного дыхания;

6) навязчивые влечения (желания) выражаются в появлении неприятных для человека желаний (дернуть за нос встречного, выскочить из машины на самой большой скорости), которые обычно не переходят в действие и критически оцениваются;

7) навязчивые действия – это непроизвольное навязчивое выполнение движений, чаще всего совершаемых автоматически (накручивание на палец пряди волос, ковыряние в носу, дергание себя за ухо);

8) ритуалы – это навязчивые действия, совершаемые как обряд при наличии фобий или мучительных сомнений.

58. Понятие интеллекта

Однозначного определения интеллекта не существует.

С философской точки зрения, интеллект – это относительно устойчивая структура умственных способностей индивида, включая способность к мышлению и рациональному познанию.

Понятие интеллекта включает также систему навыков, действий, операций, мыслительных приемов, характер которых зависит от культуры общества.

В настоящее время выделяется несколько подходов к понятию интеллекта. С точки зрения когнитивной психологии под интеллектом понимается способность приобретать, воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и отношений между идеями и объектами, а также использовать эти знания осмысленным способом.

Генетический подход определяет интеллект как глобальную способность индивида разумно действовать, рационально мыслить, эффективно взаимодейств овать со средой, адаптироваться в ней, приспосабливая ее к своим возможностям.

Социокультурный подход рассматривает интеллект как результат процесса социализации и влияния культуры в целом.

Структурно-уровневый подход понимает под интеллектом систему разноуровневых познавательных процессов.

Информационный подход понимает интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации.

Регуляционный подход рассматривает интеллект как форму саморегуляции психической активности.

Феноменологический подход представляет интеллект как особую форму содержания сознания.

Процессуально-деятельностный подход рассматривает интеллект как особую форму человеческой деятельности.

Неоднозначно оценивается и роль наследственности в развитии интеллекта. По разным оценкам влиянием наследственности объясняется от 25 % до 80 % индивидуальных различии в интеллекте.

Наследование интеллекта происхо дит полигенно, т. е. определяется несколькими генами, которые обусловливают интеллектуальные способности.

Существует три типа исследований, позволяющих сделать выводы о влиянии наследственности на интеллект, в том виде, как он измеряется тестами:

1) изучение зависимости оценок интеллекта родных и приемных детей от уровня интеллектуального развития родителей (усыновителей);

2) изучение внутрипарного сходства по показателям интеллекта у генетически идентичных монозиготных и дизиготных близнецов, генотипы которых различаются, как у обычных братьев и сестер;

3) изучение степени интеллектуального подобия лиц с идентичным генотипом, но воспитывавшихся порознь (так называемый метод разлученных монозиготных близнецов).

Сходство по уровню интеллектуального развития выросших вместе монозиготных близнецов соответствует 0,86. У монозиготных близнецов, разлученных в детстве, сходство ниже, но значительно больше, чем, например, у братьев и сестер, живущих вмес те, но имеющих лишь 50 % общих генов.

Наблюдается тесная связь между интеллектом детей и их биологических матерей. Так, если ребенок имел биологическую мать с высоким уровнем интеллектуального развития, то, даже попав в приемную семью, более низкую по интеллекту, он с вероятностью 0,6 сохранит высокий интеллект. Ребенок, имевший биологическую мать с IQ ниже 95, никогда не будет иметь высокого интеллекта.

На развитие интеллекта также оказывает влияние среда: условия обучения и воспитания.

Влияние генотипа и среды имеет свою динамику в связи с возрастом: в раннем детстве большое значение для формирования интеллекта имеет генотип, после двух лет начинается направленное формирование мозга условиями социального бытия, уровнем культуры родителей. Начиная с подросткового возраста влияние среды уменьшается, а генетического компонента вновь возрастает.